“Tener como prioridad el principio del rendimiento lleva a la segregación”

Las manos de Camilla Croso revolotean en torno a ella subrayando sus ideas, ideas de justicia social, de lucha por los derechos humanos, por la Educación inclusiva, contra las discriminaciones. Vino a Madrid a clausurar una jornada de la Campaña Mundial por la Educación (que ella preside) sobre el papel de la sociedad civil en el logro de la Educación Para Todos. Crítica con lo incuestionable, reivindica la recuperación de la conciencia pública, y de la escuela pública, en las sociedades para decidir, entre todos, qué queremos y adónde vamos.

¿La calidad en la Educación se puede medir con los exámenes PISA?
Es una mirada muy reduccionista. Este tipo de medición estandarizada no logra medir todo lo que tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje; y tampoco mide bien los contenidos. Nos preocupa que no tome en consideración los contextos de los que proceden los alumnos. Debemos apuntar a otros modelos y hacer seguimiento del cumplimiento del derecho a la Educación.

¿Tiene sentido hablar de derechos humanos, de derecho a la Educación en Europa?
Me parece fundamental que todos los países puedan mirarse desde este paradigma. No conozco ninguno que no tenga desafíos en el desarrollo del derecho a la Educación si tiene en cuenta sus dimensiones cuantitativas y cualitativas. El derecho a la Educación no se hace efectivo realmente si no se cumple en sus cuatro dimensiones: la disponibilidad social (tiene que haber escuelas, maestros…); que sea accesible económicamente (cada vez se cobra más, también en la Educación sostenida con fondos públicos); que sea accesible geográficamente; y que sea adaptable. En este sentido, debemos preguntarnos: ¿la Educación que tenemos dialoga con los niños y con los jóvenes? Porque hay países donde la mitad de los alumnos no terminan la Secundaria. Hay que ver si esa escuela está a la altura de su entorno, de su contexto, si es permeable a su comunidad, si forma parte de ella. Y como comunidad internacional debemos mirarnos entre nosotros para aprender de los demás, ver dónde avanzamos y dónde retrocedemos. Por ejemplo, yo veo que no hay diálogo norte-sur, que todo está enfocado a la cooperación del norte con el sur, y eso perpetúa los esquemas de poder y la jerarquía de unos sobre otros.

Hablando de cooperación, España ha retirado la mayoría de su aportación para Educación a la Organización de Estados Iberoamaricanos. ¿Cómo puede afectar esto?                   Estamos preocupados. La Aecid ha demostrado un compromiso muy importante en apoyar la sociedad civil en Latinoamérica y esperamos que lo pueda mantener. Nuestra misión es dialogar con los países para conseguir mantener su aportación en un escenario de crisis. Por otro lado, no debemos olvidar que el impacto de la crisis es discutible. Muchos países encuentran dinero fácilmente para sostener el sistema bancario. Por lo tanto, hay que cuestionar esa premisa asumida de que no hay recursos. Sí los hay; la cuestión es dónde van. 

Usted dijo en Madrid que la participación de la sociedad civil es capital en la política educativa. Pienso en España y me pregunto: ¿Una sociedad indiferente a las políticas públicas de Educación está abocada a la enseñanza privada?
Creo que actualmente hay un empeño por desgastar el sentido de lo público: la Educación pública, la salud pública, el espacio público… Hay que involucrar a la ciudadanía en el ejercicio de sus derechos. Hay que luchar por rescatar la noción de público, de algo pensado por los ciudadanos. Es vital que un país parta de una pregunta colectiva: ¿qué sociedad queremos y hacia dónde queremos que vaya? Cuando se apuesta por financiar colegios privados con fondos públicos se pierde la posibilidad de un proyecto colectivo, se pierde la noción de bien común.

Aquí, la política educativa está capitalizada por dos temas: alcanzar mejores resultados en PISA y pensar la calidad en esos términos; y que la libertad de elección de centro es esencial y hay que financiar más colegios privados.
Eso me recuerda a Chile y aquello llevó a fracturar más la sociedad.

¿Qué nos perdemos si focalizamos todo en el rendimiento y en demostrarlo con resultados estandarizados?
Estamos perdiendo el sentido de la Educación. Esos resultados de Matemáticas y Lengua no pueden medir todo el aprendizaje; por lo tanto, ya es reduccionista en el campo de los contenidos. El segundo reduccionismo es que no logra absolutamente captar las relaciones que se dan en el interior de la escuela, los valores que ese centro está promoviendo; no mira el grado de pensamiento crítico, ni las prácticas de ética y democracia. Los movimientos sociales que vemos ese reduccionismo debemos poner de relieve indicadores que midan, por ejemplo, si la escuela reproduce las discriminaciones, si apunta hacia un individualismo absurdo, que es lo que fomentan todos esos ránkings. Hay que recordar que para el Banco Mundial, el principio fundamental de la Educación es la competencia, y eso es antagónico con la Educación como derecho humano. La misión de un Gobierno es que todos los alumnos tengan éxito en su desarrollo escolar. El objetivo no es premiar a los que van bien y castigar a los que van mal. No nos interesa aumentar la brecha; nos interesa que no haya brechas. Debemos trabajar por una sociedad igualitaria.

El Banco Mundial también incide en la empleabilidad como fin principal de la Educación. ¿Se estudia para trabajar?
Hablar de empleo en vez de hablar de trabajo es otra vez el reduccionismo dentro del reduccionismo, y hay que cuestionarlo profundamente. El trabajo es una dimensión esencial de la vida, junto con la cultura y el desarrollo pleno de la persona y de la ciudadanía. Por tanto, es una dimensión de la Educación, pero no la única. Y la empleabilidad es un reduccionismo dentro de esa dimensión. Es responder a unos intereses inmediatos del mercado. Si todo lo que importa es eso, la escuela no tiene que estar tras ello. Si no, estamos ante una quiebra total del sentido de la Educación.

En España tenemos colegios que sólo aceptan niños o niñas. ¿Qué opina?
[Se tapa las manos con la cara] ¿En España existe eso?

Sí, algunos colegios católicos lo hacen y el Gobierno va a garantizar por ley que puedan recibir subvención pública.
Las sociedades deberían estar debatiendo el sentido de la segregación. La primera pregunta es: ¿tiene sentido tener escuelas de niñas y niños? ¿Por qué se segrega?

Se alega que rinden mejor separados.
El principio del rendimiento demuestra ahí su falacia. ¿Qué interesa realmente? Si interesa que los niños y niñas rinden más y para eso es necesario segregar, entonces estamos legitimando cualquier segregación en favor del rendimiento, por ejemplo en función del origen socieconómico. Debemos cuestionar el principio del rendimiento como prioridad porque lleva a la segregación. Hay un problema ético de fondo. Cuando hablamos de Educación y de escuela, hablamos de convivencia, de democracia…: los valores que la sociedad ha construido… Si la sociedad es plural, la escuela debe ser plural. El principio de la inclusión debe primar por encima de todos los demás. Si no, acabamos en los colegios de excelencia, que son inaceptables éticamente.

-De Brasil al mundo
Brasileña de Sao Paulo, Camilla Croso es una experta en cooperación y desarrollo social que ha trazado su carrera en el campo de la Educación, tanto en su país, como en su continente y, ahora, en todo el mundo.

-La CME y la EPT
Desde 2008 es coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación y desde ferbrero de 2012 preside la Campaña Mundial por la Educación (CME). Ambos son movimientos sociales integrados por ONG, sindicatos, centros educativos y otras organizaciones que presiguen el cumplimiento del compromiso Educación para Todos (EPT) ratificado por la Unesco.

-Trayectoria
Se licenció en la Universidad de Sâo Paulo y obtuvo en 1998 un máster en Política Social y Planificación en Países en Desarrollo por la London School of Economics. Coordinó el programa Observatorio de la Educación en su país (2003-2007) y presidió la Campaña Nacional Brasileña por el Derecho a la Educación (1999-2003). En 2000 participó en el Foro Mundial de la Educación de Dakar (que fijó los objetivos mundiales para 2015) y formó parte del Cómité que escribió el Plan de Acción de Dakar.