Algunos aspectos sustantivos de PISA en España

El impacto mediático que provocan los resultados de PISA cada tres años y que esta evaluación esté constantemente (con mayor o menor fortuna) en el centro de la agenda política dificulta separar la señal del ruido, lo sustantivo de un conjunto de errores, conclusiones apresuradas y recetas interesadas, motivadas por la orientación política o la ideología. En este artículo intentaré contribuir a superar esa dificultad aislando lo que considero son los elementos sustantivos que podemos retener de PISA en su aplicación a España.

Conviene empezar subrayando la estabilidad de los resultados a lo largo del tiempo y la irrelevancia de analizar alteraciones de pocos puntos entre una ola y la siguiente. España se sitúa, desde la primera ola de 2000, ligeramente por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias evaluadas (Matemáticas, Lectura y Ciencias). En la evaluación de 2012 se ha producido una ligera mejora también en las tres competencias; sin embargo, esa mejora no tiene por qué ser estadísticamente significativa en los tres ámbitos evaluados (y, al menos en uno, no lo es). En todo caso, la situación de España, en una posición intermedia en los países avanzados, no puede ser considerada como catastrófica. Esto es así, especialmente, si consideramos el muy reducido nivel educativo de las generaciones anteriores en nuestro país, que ha podido ser descrito con precisión en la reciente evaluación de las competencias de la población adulta, Piaac, también de la OCDE. Algunas lecturas catastrofistas sostenidas a partir de datos de PISA, en la última década, se corresponden con intereses políticos y, más en concreto, con la voluntad de desacreditar la reforma educativa causada por la aplicación de la Logse. También, esas mismas lecturas traslucen una cierta dosis de elitismo, en tanto que el referente es, frecuentemente, el nivel de formación que adquiría, hace bastantes décadas, la minoría de jóvenes que acababa el Bachillerato.

Otro elemento sustantivo es la distribución de las competencias entre los jóvenes. Se trata, en España, de una distribución más igualitaria que en la media de los países de la OCDE (incluso de la Unión Europea). El nivel de equidad en la adquisición de competencias puede ser medido simplemente por la proporción de jóvenes que se sitúan en las “colas” de la distribución (por debajo o por encima de los valores intermedios); en esta primera aproximación, sencilla, encontramos unos resultados relativamente homogéneos en España, con “colas” poco pobladas. Pero quizás más interesante, cuando nos planteamos cuestiones relativas a la equidad en PISA, es la relación que se establece entre las desigualdades sociales previas y las desigualdades en los resultados de PISA. Utilizando el índice ESCS, de estatus económico y sociocultural, que elabora la OCDE, podemos analizar la sensibilidad de los resultados ante modificaciones del índice (en términos técnicos, se trataría de la pendiente de la línea de regresión entre ESCS y resultados). Vemos que en el caso español la sensibilidad de los resultados es relativamente baja, inferior a la de la mayoría de los países europeos, lo que nos indica que el sistema educativo no amplifica excesivamente las de­sigualdades previas que se han proyectado sobre los alumnos a través, esencialmente, de las familias. Conviene señalar que los datos de PISA 2012 muestran que el nivel de equidad del sistema educativo español, medido a través de las dos aproximaciones que he planteado, ha empeorado ligeramente desde 2009.

Un aspecto que resulta destacable, en términos de equidad, de la evaluación de PISA en España (no sólo de las más recientes, sino también de las anteriores) es la diferencia de resultados entre los alumnos nativos y los alumnos de origen inmigrante. En la competencia de Matemáticas en 2012, por ejemplo, encontramos una diferencia de 55,7 puntos entre los nativos (491,7 puntos) y los inmigrantes de primera generación (436 puntos), considerablemente más alta que la existente en otros países europeos receptores de inmigración. En un análisis reciente a partir de los datos de PISA-2012 (1) se muestra cómo de esos 55,7 puntos 20,3 vienen explicadas por características personales y familiares del alumno no relacionadas con la inmigración y con características del centro en el que se escolariza. Más en concreto, la mayor parte de esos 20,3 puntos corresponde al efecto de características que no tiene que ver con el centro educativo. Un aspecto sobre el que existe una cierta controversia es la presencia (o no) de un efecto negativo sobre el rendimiento de la concentración de alumnado inmigrante. En el mismo análisis al que nos hemos referido aparece un efecto negativo, circunscrito a los alumnos nativos, en los centros donde la concentración supera el 30% del total de alumnos.

Otro aspecto sustantivo a la hora de discutir los resultados de España en PISA es la considerable dispersión de los resultados entre las comunidades autónomas. Para ilustrarlo rápidamente, puede observarse cómo en la competencia de Matemáticas de PISA 2012 una comunidad como Navarra, con una puntuación de 517, se situaba cerca de Finlandia (519); posiciones cercanas eran ocupadas por Castilla y León (509), País Vasco (505) y Madrid (504). En una situación intermedia estaban Cataluña (493), Cantabria (491) y Galicia (489), cerca de la posición de Francia (495); la puntuación media de España era 484. Por el contrario, comunidades como Baleares (475), Andalucía (475), Murcia (462) y Extremadura (461) ocupaban posiciones cercanas a Israel (466) y por debajo de la media de los Estados Unidos, considerablemente baja en función del nivel de de-sarrollo del país en otros aspectos (481).

Se podría entrar en otras cuestiones sobre las que PISA arroja alguna luz sin acabar de proporcionar respuestas definitivas. Esto sucede, por ejemplo, en el efecto de los recursos materiales y humanos de los centros sobre los resultados de los alumnos: la mayor parte de análisis efectuados con PISA apuntan, en los países desarrollados, a un efecto muy reducido o inexistente de estos recursos sobre el nivel de competencias. Sin embargo, tales resultados deben ser tratados con cierta cautela, ya que no parecen ser generalizables a cualquier tipo de recurso en cualquier tipo de organización.

Podríamos concluir afirmando que PISA ha proporcionado sustento empírico al conocimiento de varios aspectos y, en ese sentido, está siendo una herramienta muy útil. Sin embargo, las “verdades” afianzadas, poco discutibles, que genera PISA son relativamente pocas. Quedan, por consiguiente, amplias zonas de exploración para, en los próximos años, seguir conociendo (e intentando mejorar) nuestros sistemas educativos.

Jorge Calero es catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona

(1) Calero, Jorge y Josep-O. Escardíbul (2013) “El rendimiento del alumnado de origen inmigrante en PISA-2012” PISA-2012 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe Español. Volumen II. Informe secundario. Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.