Cuando PISA llama a la puerta
Desde el año 2000 y con una precisa cadencia trienal, PISA llama a la puerta de los países miembros de la OCDE. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos les ofrece la ocasión de confrontar la retórica de los deseos y de las suposiciones –en cuanto al rendimiento de sus sistemas educativos– con la tozuda realidad de los hechos; les facilita la comparación con los otros y consigo mismos a lo largo del tiempo, estimula la respuesta social y permite inducir procesos de mejora.
Desde la Delegación Permanente de España ante la OCDE, tuve la ocasión de vivir el inicio del Programa y la publicación en 2001 de sus primeros resultados; y, posteriormente, de valorar la evolución de su impacto sobre la sociedad española a través de la opinión pública. He de confesar que nuestra respuesta a la primera edición de PISA, a pesar de la mediocridad de los resultados que obtuvimos, fue muy tibia incluyendo en aquélla la de los periódicos de la época; nada que ver con la de Alemania, por ejemplo, que movilizó a sus universidades, a sus institutos de investigación más prestigiosos y a la propia OCDE con el propósito de indagar en las razones que pudieran explicar unos datos de rendimiento –situados entonces a la par de los de España– y actuar en consecuencia. Doce años después Alemania ha mejorado 28 puntos su puntuación media y España sólo dos. No parece, pues, que en este periodo de tiempo nosotros hayamos acertado ni en los diagnósticos ni en las soluciones.
Lo cierto es que, ahora, nuestra situación, instalada en una mediocridad relativamente estable –las fluctuaciones con el tiempo de las puntaciones se sitúan básicamente dentro del intervalo de error–, preocupa a la sociedad. Basta con observar, por ejemplo, la amplia extensión con la que los periódicos de ámbito nacional, en su edición del pasado 4 de diciembre, trataban la información sobre PISA 2012 para concluir que es éste un asunto que, efectivamente, ya nos preocupa.
Junto con la anterior crítica implícita sobre nuestro particular modo de responder a los desafíos colectivos, procede ahora reflexionar sobre cómo podemos mejorar nuestra Educación, de manera que esa mejora se vea reflejada en los indicadores internacionales; lo cual, además de su indiscutible componente de objetividad, adquiere una cada vez mayor importancia social y económica en un contexto globalizado.
Cabe efectuar, al menos, tres consideraciones generales sobre la naturaleza de las políticas que nos permitan lograr esa meta, imprescindible para aspirar a un futuro mejor a través de la calidad de nuestra Educación. En primer lugar, las políticas han de basarse en evidencias, lo que significa que hay que renunciar al recurso “imaginativo”, ocurrente o ideológico como fuente de inspiración y apelar al soporte más seguro que nos ofrecen los hechos. En segundo lugar, aquellas políticas orientadas expresamente a la mejora de los resultados han de ser evaluadas sistemáticamente a fin de, si son efectivas, poderlas mantener con perseverancia durante largos periodos de tiempo. En tercer lugar, necesitamos políticas “masivas”, es decir, que actúen sobre muy amplias capas de la población escolar, pues de otro modo no tendrán un impacto apreciable sobre los indicadores macro propios de las evaluaciones internacionales.
Si se me pidiera elegir tan sólo una política que fuera eficaz y, además, que pudiera actuar en un plazo relativamente corto, me centraría en la evaluación; en una evaluación externa, es decir, realizada y controlada por actores que no forman parte de la institución escolar; y, además, formativa, esto es, que utiliza la información derivada de la propia evaluación para promover de un modo planificado –no espontáneo–, ordenado y sistemático la mejora de los procesos y, en consecuencia, la mejora de los resultados.
John Hattie, a partir de un estudio de síntesis de más de 800 meta-análisis, proporciona evidencias robustas no sólo sobre la fuerza de la evaluación formativa como instrumento de mejora de los resultados escolares, sino también sobre los mecanismos mediante los cuales ese tipo de políticas produce sus efectos. En cuanto a lo primero, esta clase de actuaciones comporta el mayor tamaño del efecto de entre todas aquellas contribuciones que operan a través de la enseñanza: equivale a una mejora del 45% del ritmo de aprendizaje de los alumnos, o a que los alumnos que se beneficien de esta actuación supe-ren a cerca del 80% de los que no lo hagan. En relación con lo segundo, es el feedback o la retroalimentación que los resultados de la evaluación producen sobre la actuación de los profesores y sobre sus prácticas docentes –consustancial a la evaluación formativa– el mecanismo que explica, en gran medida, los positivos y poderosos efectos de este enfoque de la evaluación.
La diversidad de comportamientos que, a propósito de PISA, se observa entre nuestras diferentes comunidades autónomas debería ser objeto de un análisis riguroso y completo que aportara explicaciones fundadas de tales diferencias. No obstante, y a título meramente tentativo, cabe centrar la atención sobre aquellas que estando ya situadas en el tercio superior respecto de las puntuaciones PISA –tanto antes como después de detraer la influencia sobre el rendimiento escolar del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos– han sido capaces de mejorar en todos y cada uno de los tres ámbitos evaluados. Asturias, Navarra y la Comunidad de Madrid son las comunidades que se encuentran en esa situación. Cuando se consulta, de un modo independiente, a buenos conocedores de la realidad educativa de las respectivas regiones, se concluye que todas ellas comparten, al menos, los siguientes rasgos característicos: han otorgado mucha importancia técnica y política a las evaluaciones censales (“masivas”), la han sostenido en el tiempo y se benefician de una tendencia de fondo que se refleja en la mejora de otros indicadores de resultados educativos.
Deseo profundamente que cuando, dentro de tres años, PISA llame otra vez a la puerta de la Educación española hayamos aprendido la lección y estemos en condiciones de responder ante los demás y ante nosotros mismos con la satisfacción de quien, en ese tiempo, ha hecho bien sus deberes.
Francisco López Rupérez es presidente del Consejo Escolar del Estado