Los centros desfavorecidos necesitan más y mejores profesores

Un clima de aprendizaje positivo es un requisito previo para lograr un mejor rendimiento de los estudiantes. Por eso es importante atraer a los profesores de mayor talento a las aulas más difíciles y asegurarse de que los niños de todos los entornos socioeconómicos se benefician de ese clima disciplinario. Así lo defiende el director de PISA, Andreas Schleicher, en su estudio sobre Fortalezas y debilidades de la Educación en España.
Adrián ArcosMartes, 18 de febrero de 2014
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Un clima de aprendizaje positivo es un requisito previo para lograr un mejor rendimiento de los estudiantes. Por eso es importante atraer a los profesores de mayor talento a las aulas más difíciles y asegurarse de que los niños de todos los entornos socioeconómicos se benefician de ese clima disciplinario. Así lo defiende el director de PISA, Andreas Schleicher, en su estudio sobre Fortalezas y debilidades de la Educación en España, que sirvió de documento básico para la XXVIII Semana de la Educación de la Fundación Santillana, celebrada en Madrid del pasado 3 al 5 de febrero.

Según Schleicher, “la carencia de profesores y el clima disciplinario están interrelacionados”. Los resultados de PISA muestran que, al comparar dos centros, públicos o privados, del mismo tamaño, en el mismo tipo de ubicación y cuyos alumnos comparten un estatus socioeconómico similar, el clima disciplinario tiende a ser mejor en el centro que no padece escasez de docentes cualificados.

Los países que han mejorado su rendimiento en PISA, como por ejemplo Brasil, Colombia, Estonia, Israel, Japón y Polonia, han establecido políticas para mejorar la calidad de su profesorado o bien aumentando los requisitos para obtener una titulación docente; ofreciendo incentivos para que los estudiantes de alto rendimiento accedan a la profesión; aumentando los salarios para hacer más atractiva la profesión y retener a más profesores; u ofreciendo incentivos para que los profesores participen en programas de formación en el trabajo.

Schleicher asegura en su estudio que “los sistemas educativos deberían asegurarse de que los profesores sean asignados a centros y alumnos en los que puedan tener el mayor impacto”. Para ello aconseja reevaluar los sistemas de selección y asignación de docentes para asegurarse de que los centros más difíciles reciban suficientes profesores cualificados, desarrollar programas de incentivos para atraerlos a esos centros difíciles y asegurarse de que ese profesorado participa en formación en el trabajo (los resultados indican que estos profesores en centros difíciles tienen menos probabilidades de participar en formación continua).

Reparto de recursos
El estudio de Schleicher muestra, además, que la justicia en la adjudicación de recursos no es solo importante para la equidad en la Educación, sino que también lo es para el rendimiento del sistema educativo en su conjunto. Los resultados de PISA indican que los sistemas con un elevado rendimiento de los alumnos en Matemáticas tienden a adjudicar recursos de forma más equitativa entre centros aventajados y desfavorecidos. En estos sistemas existe menos diferencia en lo referido por la dirección en cuanto a escasez de profesores, idoneidad de los recursos educativos e infraestructuras, y menor diferencia en el tiempo medio de aprendizaje de Matemáticas entre los centros con alumnos más aventajados y los que tienen más desfavorecidos.

Por ejemplo, en Estonia, Finlandia y Corea –que muestran un rendimiento superior al promedio de la OCDE en Matemáticas–, los directores de centros desfavorecidos tienden a creer que sus centros cuentan con recursos educativos adecuados, tanto o más que los directores de centros aventajados. También Brasil, Alemania, Israel, México y Turquía, por ejemplo, han implantado recientemente políticas dirigidas a mejorar el nivel de los centros o de los alumnos de bajo rendimiento, o han repartido más recursos a aquellas regiones y centros que más los necesitan.

Estratificación
El documento básico también se refiere a los sistemas educativos que menos emplean la estratificación –separar a los estudiantes en distintos centros, itinerarios o niveles según su capacidad o conducta–, ya que muestran una mayor equidad en las oportunidades y resultados. Los análisis entre países indican que, en los sistemas en los que más alumnos repiten curso, el impacto del estatus socioeconómico sobre su rendimiento es mayor. Los estudiantes de los centros en los que no se realiza ninguna agrupación por habilidades también obtuvieron ocho puntos más en Matemáticas en 2012 en comparación con sus homólogos en 2003, mientras que los alumnos en centros donde se practica la agrupación en algunas o en todas las clases obtuvieron menores puntuaciones.

Schleicher señala que “en sistemas altamente estratificados, pueden existir más incentivos para que los centros seleccionen a los mejores alumnos, y menos incentivos para apoyar a los estudiantes difíciles si tienen la opción de trasladarlos a otros centros”. En cambio, “en los sistemas integradores, los centros deben encontrar la manera de trabajar con alumnos de todo el espectro de rendimiento”. Por eso, el director de PISA aconseja que “los sistemas educativos que sigan diferenciando entre alumnos de esta manera, deben crear incentivos para asegurarse de que no sean expulsados del sistema”.

Los resultados de PISA 2012 también demuestran que los estudiantes de los sistemas más integradores creen que esforzarse en Matemáticas es importante para su futuro profesional. Según Schleicher, “esto no significa que, si se cambian las políticas de estratificación, los alumnos de los sistemas estratificados se sientan más motivados para aprender”. Sin embargo, “los responsables de adopción de políticas de los sistemas altamente estratificados deberían considerar no solo el aspecto de equidad de los resultados, sino también los resultados no cognitivos, como la actitud del estudiante hacia el aprendizaje”, apunta el director de PISA.

Como reflejo de estos resultados, Polonia, por ejemplo, reformó su sistema educativo retrasando la edad de selección para distintos programas; y los centros de Alemania también están reduciendo los niveles de estratificación en todos los programas educativos.

Implicación del alumnado
PISA demuestra que, por término medio en todos los países de la OCDE, el 92% de los alumnos está en centros que emplean al menos la autoevaluación o la evaluación externa para garantizar y mejorar la calidad, y alrededor del 60% de los alumnos está en centros que les requieren comentarios por escrito sobre las clases, los profesores o los recursos, además de utilizar las autoevaluaciones o las evaluaciones externas del centro.

Los resultados de PISA muestran también que, en los sistemas que logran un mayor nivel de equidad, más centros tienden a recabar comentarios de los alumnos acerca de las clases, los profesores o los recursos. En algunos países, los estudiantes participan en las evaluaciones del centro a través de consejos de estudiantes o realizando encuestas. Según Schleicher, “la confianza entre el personal del centro y los alumnos, y un firme compromiso de la comunidad educativa, son la clave para que esta práctica funcione”.

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