Amor y neuropedagogía

Miércoles, 22 de marzo de 2017
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En todo panorama social hay siempre ideas dominantes que conceden la gracia del éxito a cualquier propuesta convergente o afín. Es natural, pues, la tentación de arrimarse a ellas, sobre todo cuando media un propósito comercial. Francisco Mora acaba de publicar un libro que lleva por título Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. La etiqueta de neuroeducación es nueva, pero está sirviendo de cobijo a tópicos pedagógicos que, por desgracia, llevan bastante tiempo con nosotros. Sin ir más lejos, el que aflora en el subtítulo tan tempestivo y actual: el amor como requisito imprescindible del aprendizaje.

Decía Camus que podía aceptar cualquier proposición siempre que pudiera llevarse hasta sus últimas consecuencias. Pasemos, pues, la prueba del algodón camusiano a este “aprendo, luego amo”, a ver a dónde nos conduce. Para empezar, tendríamos que aceptar que las multas de tráfico son inútiles para aprender nuevos hábitos automovilísticos. Lo mismo cabría decir, en sus respectivos ámbitos, de las “paralelas” de Hacienda o, en general, de cualquier acción punitiva del Estado. Ciertamente no sería una perspectiva indeseable para muchos, pero aun así quedaría por explicar cómo es posible que generación tras generación hayamos aprendido a planchar, a limpiar el cuarto de baño o a cambiar el aceite del coche tantas personas a las que maldita la gracia que nos hacía. Es evidente que se pueden aprender cosas, muchísimas, que no se aman; tan evidente que, de no ser así, jamás habría surgido nuestra especie, forjada a partir del magisterio de la necesidad y del dolor.

Podemos ensayar entonces una afirmación más amplia (o débil); por ejemplo, que todo aprendizaje se produce siempre en un contexto emocional. Sin duda, es una aseveración menos “mediática” (quien hable de enseñanza hoy sin hablar de amor está perdiendo un importante público potencial), pero mucho más verdadera. No hay duda de que las emociones provocadas por la indeseable compañía de predadores, del hambre o del frío han sido poderosos estímulos de aprendizaje. Ahora bien, 1) esta idea no aporta ninguna novedad (de hecho, un principio tan terrible como el de “la letra con sangre entra” se basa precisamente en la prioridad del elemento emocional sobre el cognitivo); y 2) los neopedagogos, sean neuros o no, jamás aceptarían un planteamiento de este tipo.

En efecto, las emociones de las que ellos hablan como condición de aprendizaje son exclusivamente las positivas: la sorpresa, la diversión, la alegría… Desde luego, no resulta difícil admitir que una enseñanza es siempre mejor en tanto que incorpore un elemento de disfrute, y eso obliga al profesor a ser razonablemente responsable de proporcionarlo. Sin embargo, supone un error pretender reducir el complejo proceso de aprender a este elemento hedónico (una reducción, por lo demás, que tan sospechosamente recuerda a la que opera nuestra sociedad de consumo con el ciudadano). Repitámoslo una vez más: aprender requiere de rutinas, de momentos tediosos y esforzados. Para que el niño o adolescente afronte con éxito esos momentos negativos, necesita un entramado emocional que le anime al estudio. Y ese entramado, que es responsabilidad exclusiva de los adultos, es justo lo que falta. El conocimiento está ampliamente desprestigiado en nuestras aulas, el profesor carece de autoridad y los padres a menudo ni siquiera muestran decepción ante los malos resultados académicos de sus hijos. ¿Cómo competir, en esas condiciones, con la gratificación inmediata que proporciona la Play Station, la televisión o el móvil?

La consecuencia es que al alumno se le impide descubrir que el propio hecho de aprender genera emociones. Nadie disfruta más de las matemáticas que quien las entiende (o sea, quien las ha estudiado), nadie disfruta más del violín que el virtuoso (o sea, quien ha practicado). No obstante, el diseño pedagógico actual pretende adelantar la “gratificación”, que deja de ser una conquista personal y se convierte en un requisito previo y continuado para que el alumno se tome la molestia de escuchar. De esa manera, se deja al niño sin aliciente para aprender, sobre todo cuando se trata de algo ajeno a su mundo próximo. Es interesante –todo buen docente lo ha hecho siempre– aprovechar una anécdota divertida, una puesta en escena llamativa, un detalle escabroso; el problema es cuando la enseñanza se queda en mera recolección de chascarrillos más o menos banales (hay libros de texto que no son otra cosa). En el camino se pierde lo fundamental: la confianza en el docente (que deriva en confianza en el sentido de lo que se estudia aunque no se le vea un sentido inmediato), la necesidad de que el alumno sea capaz de aplazar la recompensa, y el desenlace natural de todo lo anterior: la apertura a nuevos mundos simbólicos.

Resulta, por último, sospechoso que estos principios fofos (de hecho, antieducativos) no se apliquen a otros aprendizajes. Por ejemplo, en el aprendizaje de un instrumento musical ningún neuropedagogo ha proclamado hasta ahora la necesidad de liberar a los aprendices de hacer escalas o de los enojosos ejercicios de adiestramiento. Y aún más claro es con respecto al ámbito deportivo, donde se da por descontado que no hay posibilidad alguna de mejora que no pase por el duro entrenamiento. Por eso, conviene rememorar aquel entrenador que, al escuchar a un jugador justificar su escaso compromiso en el entrenamiento con el clásico “es que no estoy motivado”, le respondió, insensible a las modas pedagógicas, “tampoco deberías estar motivado para cobrar tu sueldo”. Fue el fin de su bajo rendimiento. Por eso nos parece una buena manera de dar lapidario cierre a este ya demasiado prolijo artículo.

Carlos Rodríguez Estacio es profesor

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