Héctor Ruiz Martín: "El problema del currículum es la amplitud, enemiga del aprendizaje con comprensión"

¿Metodologías activas sí o no? En sus documentados hilos de Twitter, Héctor Ruiz Martín da respuesta a algunas de las dudas que los profesionales de la Educación se plantean en su día a día. También lo hace en ¿Cómo aprendemos? (Graó). Neurobiólogo, profesor de instituto y de universidad, director de la International Science Teaching Foundation, sus investigaciones se han centrado en la Psicología cognitiva de la memoria y el aprendizaje en el contexto escolar.

El Ministerio planea una redefinición del currículum escolar. Si fuera su asesor, ¿qué les recomendaría?
—El problema del currículum es su amplitud. Debemos reducirla para incrementar su profundidad, para poder dedicarle el tiempo suficiente a ideas, conceptos y procedimientos para aprenderlos con comprensión, integrarlos en las ideas previas y hacer un cambio conceptual. Si yo a un niño le enseño el modelo de las estaciones pero solo lo memoriza, por decirlo rápido, y no acaba de entenderlo, de visualizarlo, de hacerlo suyo, hará el examen y se olvidará de él. Y en otro curso otra vez lo memorizará, hará el examen y se olvidará. La circularidad, revisitar los aprendizajes e ir incrementando la complejidad, es positiva, pero según cómo se aplique. La clave es dar tiempo y oportunidades para trabajar sobre esas ideas, conceptos y procedimientos que consideramos claves para construir sobre ellos cuando los niños ya dejen la escuela. Tendremos que ponernos de acuerdo, elegir cuáles son.

¿La amplitud es un mal español?
—La mayoría de currículos que he estudiado –especialmente en Europa y América–, siempre en el ámbito de la enseñanza de la ciencia en Secundaria, priman la amplitud sobre la profundidad, lo que se refleja en la cantidad de conceptos, modelos y procedimientos que incluyen para cada curso. Quizás un buen ejemplo de currículum que ha tratado de cambiar esto es el Next Generation Science Standards (NGSS) de EEUU. Pero ha introducido otro tipo de complejidades probablemente innecesarias que están dificultando su aplicación.

¿Reduciendo la amplitud abres el abanico de metodologías?
—Cuando se apuesta por un currículum que deja algo de margen para trabajar en mayor profundidad, las metodologías pueden ser mucho más activas, pueden incluir más situaciones en que los alumnos se emplacen a pensar sobre lo que aprenden. Esto significa que tengan más oportunidades para interpretarlo y emplearlo en múltiples contextos, lo que les acercará a la abstracción y la consecuente capacidad de transferencia, que es lo que caracteriza los conocimientos profundos.

¿Cómo vería una organización por ámbitos en Secundaria?
–Sabemos que es más eficaz descomponer los objetos de aprendizaje en sus partes e irlas integrando progresivamente en vez de introducirlas directamente de manera integrada. Eso sí, es muy importante prestar atención a la motivación y conectar siempre lo que se aprende con ámbitos u objetivos que le den sentido.

¿Qué hay de la evaluación?
—Cambias la evaluación y cambias todo. Tu manera de evaluar, los objetivos y criterios de evaluación, van a determinar cómo vas a enseñar, cómo los niños van a aprender. Se concibe como filtro, etiquetaje, cuando debería servir para ver en qué punto del aprendizaje está uno y darse cuenta de si necesita más para conseguir el objetivo o ya es suficiente y puede seguir con otro tema. No es solo una cuestión administrativa, es una cuestión cultural muy importante. Hay un método, el mastery learning, que ve la evaluación no como el final del proceso de aprendizaje en el que se ve si has aprendido o no y pase lo que pase sigues adelante. En el mastery learning esta no tiene por qué ser el final, si no es satisfactoria se insiste hasta que lo sea. El objetivo es que aprendas. No que hagamos un intento y si sale bien, bien y si no, no pasa nada.

¿En la escuela estamos para aprender a aprender?
—Es algo crucial. Cuando un alumno sabe, normalmente porque lo ha desarrollado espontáneamente, los métodos de estudio, de aprendizaje, efectivos, es muchísimo más exitoso. Por ejemplo, es mucho más efectivo después de la sesión de estudio evocar lo que has aprendido, explicártelo a ti mismo, o a alguien, hacer un resumen, pero sin mirar, tratar de recordar lo que has aprendido, que releerlo. Eso te obliga a darle estructura, un sentido. Hay muchos estudiantes que estudian leyendo y releyendo. Hacer eso te da una falsa familiaridad con lo que estás leyendo y piensas que te lo sabes, pero es muy distinto lo que te piden en el examen, te piden evocarlo. Si no has practicado seguramente te vas a quedar bloqueado. Y esta diferencia se va notando a medida que los alumnos se van haciendo mayores. Puedes tener alumnos exitosos con las técnicas poco efectivas hasta el Bachillerato incluso, pero luego dan el salto a la universidad, donde se les pide muchísimo más, y esas técnicas ya no funcionan. Y no lo saben, y entonces piensan que no valen, que no pueden, porque nos etiquetamos, porque culturalmente le damos más importancia a las habilidades innatas que a las estrategias, cuando sabemos que estas son mucho más importantes. Enseñar a los alumnos a aprender, estrategias, hábitos también, creo que sería uno de esos aprendizajes, metaaprendizajes, por encima del currículum académico a los que de verdad valdría mucho la pena dedicarle un cierto tiempo explícito.

¿Hemos malinterpretado el concepto de aprendizaje activo?
–El aprendizaje ocurre en el cerebro del que aprende, y el docente solo puede promoverlo tratando de influir en el cerebro del que aprende, en lo que hace y sobre todo en lo que piensa. El aprendizaje activo lo hemos entendido normalmente como hacer cosas, learning by doing, pero en realidad no es eso. Si uno va a la literatura académica ve que el aprendizaje activo significa cognitivamente activo, estar pensando sobre aquello que aprendes. Desde esa perspectiva, leer un libro puede ser aprendizaje activo si yo, el lector, me voy parando y pienso sobre lo que eso significa, qué ejemplos se me ocurren, qué cosas de mi vida conecto con eso, qué consecuencias creo que tiene lo que acabo de leer… pero es activo porque yo me dedico a hacer eso espontáneamente, desde el punto de vista del docente no podemos considerar leer o una clase expositiva como aprendizaje activo. Es verdad que habrá espontáneamente algunos niños que lo harán, pero la mayoría no. Desde el punto de vista del docente es activo cuando incorporamos actividades en las que obligamos a los alumnos a pensar sobre lo que aprenden. La idea es esa, si yo quiero promover el aprendizaje activo, tengo que asegurarme de que van a pensar sobre lo que están aprendiendo, y por lo tanto tengo que hacer algo más que proveer del conocimiento, que también es importante.

Si aprendemos sobre nuestros conocimientos previos, ¿tendrían sentido los grupos por nivel?
–Sea lo que sea lo que sepamos, para aprender algo vamos a usar algo de lo que sabemos, porque lo tenemos que asociar. Separar a los alumnos por nivel es una solución que solo beneficia a los avanzados, pero va en perjuicio de los alumnos que necesitan más ayuda. Todo nos indica que si lo que nos interesa es el beneficio común es mejor integrar, y no va a ir en perjuicio de los avanzados, siempre y cuando se gestione adecuadamente. De hecho, en el aprendizaje cooperativo bien entendido, que no es “Hagamos algo juntos” sino «Nos vamos a ayudar a aprender los unos a los otros, tenemos unos objetivos de aprendizaje y tenemos que alcanzarlos todos», los alumnos avanzados aprenden más al ayudar a los demás, consiguen conocimientos más profundos, duraderos y flexibles. Las notas serán aproximadamente las mismas pero el aprendizaje a futuro será más sólido.

¿Qué neuromitos han hecho más daño a la Educación?
–El daño de los neuromitos es un daño de oportunidad, de dedicarle tiempo, esfuerzos, recursos, a soluciones no respaldadas científicamente, por lo que su impacto no es el que uno espera cuando hace ese esfuerzo. Hay algunos muy frecuentes, pero quizá los que pueden hacer más daño porque es una oportunidad importante perdida son los relativos a cómo aprendemos a leer, métodos seudocientíficos bastante extendidos que no se basan en la evidencia. Es una de las cuestiones en las que no estar utilizando técnicas eficaces puede contribuir a generar más diferencias, cuando en la escuela nuestro objetivo es la equidad, buscar que todos los niños adquieran unos conocimientos, unos aprendizajes para la vida.

¿Qué métodos para aprender a leer convendría descartar?
–Hay métodos «globales» que se fijan en los expertos lectores, que cuando leemos no lo hacemos decodificando cada letra en un sonido sino que decodificamos palabras, incluso fragmentos, automáticamente, y consideran que los niños deberían aprender ya directamente las palabras. La evidencia científica nos dice que es muy importante pasar por la concienciación fonológica, que los niños se den cuenta de que el lenguaje está formado por un conjunto de sonidos que combinamos en palabras, completándolo con actividades para fomentar el disfrute de la lectura. Esta práctica de obviar la decodificación fina entre grafema y fonema y de familiarizarte directamente con las palabras para muchos niños puede significar llegar a los últimos años de Primaria, incluso Secundaria, con problemas de decodificación lectora.

También cuestiona que por trabajar un área nos vayamos a hacer mejores en otras, como nos sugieren con la programación y las matemáticas.
–A esto, a la idea de que si aprendemos determinadas materias esto nos ayudará a aprender otras o a mejorar las habilidades generales, se le denomina la «disciplina formal». Sabemos que no es así. Cuando aprendes sobre algo te haces mejor en ese algo, pero la transferencia solo es posible a niveles de expertez muy altos. Está muy bien aprender programación porque vivimos rodeados de ordenadores y como tal es interesante, pero no le busquemos otros motivos, porque hoy en día no están validados por la evidencia.

¿Dónde nacen los mitos?
–Pueden proceder de una interpretación demasiado naif, demasiado literal, de los conocimientos científicos que nos lleve a extrapolaciones incorrectas. O del juego del teléfono social, de cómo vamos transformando lo que oímos y alterando el mensaje. Yo creo que el origen principal es que en Educación todos estamos tratando de encontrar soluciones y queremos que sean sencillas, aplicables. Los neuromitos acostumbran a ser sencillos, «Haz esto y tendrás esto», con lo que tienen mucho sex appeal y son muy fáciles de difundir.

¿Tiene menos ‘sex appeal’ la Psicología cognitiva que la neurociencia?
–La neurología es fascinante, pero no nos permite responder a las preguntas que tenemos en el aula. Lo dice un biólogo que entró en esto a través de la Neurobiología, a través de entender cómo el cerebro aprende, cambia su estructura cuando aprendemos. Sí, nos aporta algunas ideas interesantes que nos pueden guiar, nos dice, por ejemplo, por qué dormir nos ayuda a consolidar los aprendizajes, pero el salto entre la neurociencia y la práctica educativa es grandísimo. Entre ellas hay otra disciplina, la Psicología cognitiva, que se alimenta de la neurociencia pero investiga a un nivel mucho más cercano al aula y nos da modelos para entender cómo funciona el aprendizaje.