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Alfalfa para el pueblo

Carlos Rodríguez Estacio
Profesor de Filosofía
22 de septiembre de 2020
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"La sociedad española, en general, percibe la enseñanza no como una oportunidad de desarrollo personal (y social, profesional...) sino como un obstáculo para obtener la titulación deseada". © RETROSTAR

Decía Thomas Mann que «con el tiempo, es mejor una verdad dolorosa que una mentira útil». La Administración educativa, a juzgar por las instrucciones que ha hecho llegar a los centros educativos, no debe estar nada de acuerdo. Eso explica que promueva una evaluación global, proscriba que la 3ª evaluación pueda bajar la nota u obligue al profesor a valorar «las dificultades» del alumnado (sin aclarar qué ha de entenderse por ‘dificultad’ ni cómo se tasa en la nota). Lo más significativo, sin embargo, es el importante incremento de burocracia que se hace recaer sobre el docente. Hasta 16 apartados –y según cálculos modestos, no menos de 100 páginas– ha de cumplimentar el informe por una reclamación. Uno de estos apartados solicita copia digital de todo lo que ha producido el alumno a lo largo del curso (una tarea de muchas horas); otro la transcripción de todas las anotaciones privadas (exigencia poco compatible con el derecho a la intimidad del docente… y del alumno). En contraste con este fárrago, al denunciante se le facilita un modelo en el que basta redactar unas pocas palabras para dar inicio el proceso.

Resulta difícil sustraerse a la interpretación de que se está promoviendo el aprobado general de manera solapada. Y considero que el asunto merece una reflexión que, a mi entender, habría de abordar estos diez puntos clave:

1. La sociedad española, en general, percibe la enseñanza no como una oportunidad de desarrollo personal (y social, profesional…) sino como un obstáculo para obtener la titulación deseada.

2. La Administración educativa, en consecuencia, aplica recetas populistas con el objeto de generar el máximo contento social. Y en este propósito el papelorio se revela como una herramienta muy eficaz: a) por el efecto disuasorio de los abrumadores informes; b) porque brindan muchas oportunidades de atender las reclamaciones.

"Solo hay una medida que pudiera surtir beneficios inmediatos: las pruebas objetivas externas. Pero el rechazo que generan es muy alto"

3. Detengámonos en esto último: basta la detección del menor defecto formal para trocar, de manera casi taumatúrgica, la nota más baja en un aprobado. En un instituto de gran solera, la Inspección aprobó a una alumna, en una asignatura troncal de 2º de Bachillerato, que no había aprobado nada durante el curso y que no se presentó al examen final de recuperación. El motivo alegado fue que la alumna no había sido informada del contenido del examen. Lo más extraordinario es que no tiene nada de extraordinario: estas «enmiendas» se repiten una y otra vez. Si se aplicara este modus operandi al ámbito médico, un error en una prueba diagnóstica habría de conllevar, independientemente de la enfermedad, ¡el alta inmediata del paciente y la certificación oficial de su salud! No hace falta vivir tiempos de pandemia para echarse a temblar con la perspectiva.

4. Esta política de ‘contentamiento’ la practican todos los partidos. La tendencia la instauró la Logse, pero todas las formaciones políticas se han adaptado a ella ante la expectativa –probablemente acertada– de que los votantes penalizarían al partido que propusiera una evaluación objetiva (en paralelo a una enseñanza seria y exigente).

5. No obstante, sí hay diferencias entre regiones. La ex ministra del PP Isabel García Tejerina generó una enorme polémica cuando afirmó que los alumnos de Andalucía estaban dos cursos por debajo de los de Castilla y León. No era una opinión personal sino la mera trasposición de datos objetivos. La entonces presidenta andaluza, Susana Díaz, la acusó de «supremacista», «clasista» e «ignorante». El PP andaluz también se desmarcó con rotundidad. Allí donde no hay respeto por la enseñanza, ¿cómo va a ser oída la verdad?

6. Una cosa es ser humanamente comprensivo ante una situación extraordinaria y otra muy distinta es tenerla en cuenta a la hora de evaluar, que solo generaría nuevos perjuicios: la ignorancia y la injusticia. A mis alumnos les puse el siguiente ejemplo: «Imagínate que estoy en 6º de Piano en el Conservatorio y tengo un accidente que me deja inmóvil en la cama durante meses. Sería muy cruel que alguien me reprochara mi abandono de la práctica del piano. Pero sería muy absurdo que yo solicitara una calificación positiva por mi situación convaleciente. La realidad es así: no está hecha para moldearse a nuestros deseos, necesidades o gustos». Este tipo de discurso es extraordinariamente raro en la enseñanza actual.

Esta política de 'contentamiento' la practican todos los partidos. La tendencia la instauró la Logse, pero todas las formaciones políticas se han adaptado a ella

7. La respuesta del gremio, como cabía esperar, ha ido por muy otros derroteros: facilidades de todo tipo, prevalencia del enfoque subjetivo-sentimental y, sobre todo, una muy acusada bajada de nivel. No creo que haya peor mensaje educativo: en vez de enseñar la necesidad de crecer con los problemas, se les allana el camino hasta lo imposible. Como en una suerte de principio sui degeneris de Arquímedes, el alumno ya cuenta que: «toda nota experimenta un empuje vertical hacia arriba igual al peso de los problemas que se declaran». Se refuerza así una lección tan popular como tóxica: el victimismo reporta beneficios. Sin duda, habrá situaciones muy complicadas, pero desvincular resultados académicos y niveles de conocimiento solo demuestra un acusado menosprecio por la enseñanza.

8. El mensaje para el docente es claro: o apruebas o quedas inexorablemente empapelado (quizás también en un segundo sentido). Y provoca una asimetría (suspender solo trae problemas; aprobar todo lo contrario) incongruente con el contexto de imparcialidad en el que el funcionario ha de desarrollar su labor.

9. El valor educativo de las calificaciones objetivas es doble: a) orientan acerca del rendimiento alcanzado; b) suponen un estímulo para el alumnado, pues reconocen su buena labor o le instan a esforzarse más (o a trabajar de otra manera). Sin esta herramienta educativa, las posibilidades de aprendizaje se disipan rápidamente. Y es justo lo que está ocurriendo, casi siempre tapizado con clichés como los de «enseñanza personalizada», «adaptación al entorno», «atención afectiva», «evaluación integradora, inclusiva y atenta a la diversidad», que no son sino signos de la ignorancia y la barbarie.

10. Arreglar la Educación es asunto muy complicado, entre otras razones porque no hay manera de hacerlo en un plazo razonablemente corto. Un Gobierno improbable que asumiera esta tarea digna de Hércules –que ya empezaría con el gafe de ser la decimotercera– habría de asumir un importante coste electoral… para una cosecha que sería recogida, años después, por otro Gobierno. Sencillamente nuestro país carece de mecanismos institucionales que garanticen la atención al bien común más allá de intereses partidistas y cortoplacistas. Se opta, pues, por el escaparate. Solo hay una medida que pudiera surtir beneficios inmediatos: las pruebas objetivas externas. Pero el rechazo que generan es muy alto (ni siquiera son bienvenidas por la mayoría de los docentes). No hay nada de extraño: nuestro sistema de producción masiva de «borriquitos con chándal» (según la cruda pero atinada descripción de Ferlosio) es del todo incompatible con un diagnóstico certero de lo que nuestros alumnos verdaderamente aprenden.

No hay razones para el optimismo. Las nuevas hornadas docentes ya han sido educadas en la Logse y, salvo honrosísimas excepciones, llevan incorporadas de serie todos estos tics, chips y shits. Del opio para el pueblo hemos pasado a la alfalfa para el pueblo. ¿Cómo extrañarnos entonces de que los rebuznos y las coces sean el coro y la coreografía de nuestro país?.

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