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Gema Zamarro: "Las niñas en Primaria ya infravaloran su nivel de habilidad en Matemáticas"

Para esta experta, es importante tener en cuenta los factores psicológicos detrás del desigual interés y rendimiento en ciencias entre ellas y ellos.
Saray MarquésLunes, 23 de agosto de 2021
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La baja autoconfianza en su habilidad en Matemáticas explica parte de las diferencias de género en la elección de carreras de ciencias en la universidad por parte de las chicas. ADOBE

Borrador de currículum Matemáticas Primaria

En el mes de julio las fundaciones Ramón Areces y Sociedad y Educación publicaban Motivación académica, habilidades no cognitivas y brecha de género en Matemáticas y Ciencias, resultado del trabajo de investigación desarrollado, a lo largo del curso 2020-21, por la profesora e investigadora Gema Zamarro, catedrática en el Departamento de Reforma Educativa de la Universidad de Arkansas.

Indagamos de su mano en el origen de las diferencias de género en estas disciplinas, en base a PISA 2015, pero también en la brecha de género que la pandemia ha sacado a relucir o en el futuro currículo de Matemáticas en Primaria.

¿A qué obedece la infrarrepresentación de mujeres en estas áreas? ¿Se debe más a las ‘soft skills’ o a las ‘hard skills’?
–Mi trabajo de hecho muestra que la diferencia en rendimiento entre las chicas y los chicos no se debe a un menor nivel de soft skills (esfuerzo o motivación) de las chicas. Lo que encuentro es que las chicas ponen más esfuerzo en la prueba PISA que los chicos. Como resultado, compensan parte de la diferencia en rendimiento en matemáticas y ciencias con un mayor nivel de motivación y, si se tiene esto en cuenta, la diferencia en rendimiento entre chicos y chicas parece ser aun mayor de lo que pensábamos originalmente.

Es cierto que el rendimiento en cualquier prueba es el resultado de conocimiento (hard skills) y motivación (soft skills) y que la investigación esta demostrando que ambos son importantes determinantes del éxito profesional. Pero es importante entender cuál es la contribución de cada uno para poder así diseñar medidas que ayuden a cerrar la brecha de género en ciencias.

¿Qué tipo de intervenciones podrían ayudar a mitigar las brechas de género?
–Como dije anteriormente, las chicas parecen más motivadas en la prueba [PISA 2015] mientras que los chicos presentan menores niveles de motivación en tareas escolares. En la medida que encontramos que los niveles de motivación en el colegio correlacionan con las tasas de abandono escolar, los chicos se podrían beneficiar de intervenciones que promuevan las habilidades no-cognitivas, la mentalidad académica y el esfuerzo.  En este sentido, la mayor capacidad de las chicas para mantener su esfuerzo es una ventaja que se debe reconocer y acentuar más.

Por otro lado, los chicos sí que presentan mayores niveles de motivación general que las chicas cuando responden a las preguntas: “Quiero ser el mejor en todo lo que hago” y “Yo me veo a mí mismo como una persona ambiciosa”. Sin embargo, las chicas se benefician más que los chicos de mayores niveles de motivación general en estas preguntas, en términos de rendimiento académico en matemáticas y ciencias. Estas preguntas pueden estar captando estereotipos de género y por ello las chicas se podrían beneficiar de intervenciones que corrijan estos estereotipos en la clase.

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La mayor capacidad de las chicas para mantener su esfuerzo es una ventaja que se debe reconocer y acentuar más

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¿Es correcto decir que en temas relacionados con las ciencias ellos están más motivados pero ellas se esfuerzan más?
–Los chicos presentan mayores niveles de interés por las ciencias que las chicas. Esto se debe en parte al mejor rendimiento de los chicos en las áreas de ciencias, mientras que las chicas tienen un mejor rendimiento relativo en el área de lectura, lo que reduce su interés por las ciencias. Sin embargo, en general, las chicas ponen más esfuerzo en las tareas escolares y en particular en la prueba PISA.

¿Puede la competitividad en áreas de ciencias estar mal vista entre las chicas?
–Sí que puede ser. Como comenté anteriormente, las chicas presentan menores niveles de motivación cuando se mide con preguntas como “Quiero ser el mejor en todo lo que hago” y “Yo me veo a mí mismo como una persona ambiciosa”. Sin embargo, lo interesante es que las chicas se benefician más en términos de rendimiento académico en las áreas de ciencias de altos niveles de motivación medidos con estas preguntas que los chicos. Esto sugiere que aquellas chicas que consiguen romper con la idea de que la competitividad no es para chicas se benefician en términos de rendimiento en las ciencias.

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Aquellas chicas que consiguen romper con la idea de que la competitividad no es para chicas se benefician en términos de rendimiento en las ciencias

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¿Ha apreciado en su análisis diferencias significativas en motivación entre comunidades autónomas o las diferencias en motivación son sobre todo por género?
–Las diferencias por comunidades autónomas no son muy grandes, se ven más diferencias de género. Sin embargo, las diferencias observadas entre comunidades siguen siendo relevantes y correlacionan con diferencias en las tasas de abandono escolar y con medidas como la tasa de alfabetización histórica o la importancia cultural otorgada a la Educación.

Los chicos suelen responder más rápido que las chicas a las pruebas PISA, ¿Es porque ellas dudan más o porque se lo toman más en serio?
–En este trabajo lo que mido es la frecuencia de casos en que los estudiantes adivinan rápidamente las preguntas. Esto es, su tiempo de respuesta es tan rápido que no es posible que hayan tenido tiempo de leer y pensar la pregunta y sus respuestas no son acertadas más que por pura casualidad. Este comportamiento se usa para medir la falta de diligencia y atención en la prueba. Los chicos presentan este comportamiento más que las chicas, lo que puede indicar un menor nivel de esfuerzo en las tareas escolares.

¿Se puede deducir de su estudio que los chicos aventajan a las chicas en conexión con las ciencias pero estas lo suplen con una mayor conexión con la cultura escolar?
–Desafortunadamente, no he estudiado cuánto practican y estudian las chicas y los chicos fuera del contexto escolar. Pero en el contexto de la escuela sí que parece que los chicos tienen un mayor interés por la ciencia pero las chicas se esfuerzan más en las tareas escolares.

La brecha de género se aprecia en la escuela, pero la rebasa, como la pandemia ha vuelto a poner de relieve.
–Sí, este es un tema que también he estado estudiando en la población general aquí, en EEUU. En mi trabajo con Maria Prados, documento cómo las madres se han hecho cargo de una mayor parte del cuidado de sus hijos durante el cierre de colegios que los padres. Esta mayor responsabilidad del cuidado de los hijos se relaciona con una mayor probabilidad de reducir horas de trabajo y de abandonar el mercado laboral. Creo que lo que está pasando nos enseña cómo en tiempos de crisis volvemos a los patrones de género que la sociedad tiene. Y estos patrones están influidos por estereotipos y no son equitativos. Creo que estas diferencias de género y estereotipos no son buenos. Los vemos con las niñas en las ciencias y los vemos con las mujeres y la vida académica y en general con las madres. La crisis solo nos está mostrando claramente lo que ya estaba presente en nuestra sociedad.

Por último, no sé si querría opinar sobre el nuevo enfoque que se quiere dar en España al currículo de matemáticas en Primaria, dentro de la reforma educativa en que nos encontramos inmersos. 
–Desconozco todos los detalles de la reforma educativa que está llevando a cabo en España, pero, en general, sí que me parece acertada la dirección que parece que esta reforma está tomando. Lo que sabemos es que las chicas entran al colegio en la etapa de Infantil con una misma habilidad media en Matemáticas que los chicos, pero que pronto, en los primeros años de la etapa de Primaria, se empieza a observar una brecha de género en el rendimiento en Matemáticas (Robinson & Lubienski, 2011).

También sabemos que las chicas en la escuela primaria ya infravaloran su nivel de habilidad en Matemáticas y los chicos lo sobrevaloran. Esta baja autoconfianza en su habilidad en Matemáticas explica parte de las diferencias de género en la elección de carreras de ciencias en la universidad. Creo que es importante tener en cuenta estos factores psicológicos que están detrás de las diferencias de género en el rendimiento e interés por las ciencias. Sin embargo, como todo currículo, la clave va a estar en una buena implementación en la clase y también es importante no olvidar la calidad de la enseñanza y el rigor al enseñar estas asignaturas.

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Comentarios
  1. Julio Carabaña Morales
    18 de agosto de 2021 08:08

    He encontrado muy interesante el estudio y la entrevista; en particular que las chicas ponen más cuidado al contestar la prueba y eso significa que la diferencia real es mayor que la observada. No me quedan claras, sin embargo, las razones para atribuir las diferencias a estereotipos de género y no a diferencias de sexo. ¿También se explicarían por estereotipos las diferencias en Lengua?