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Cómo trabajar las funciones ejecutivas a través del juego para minimizar conductas disruptivas

El PROA+ “Autorregular, para poder avanzar”, desarrollado en el CEE "Dr. Fernando Arce" de Torrelavega (Cantabria)  tiene como principal objetivo “mejorar la convivencia en el centro favoreciendo la prevención de problemas de conducta en el alumnado más vulnerable”. Nos lo cuentan dos profesoras.
Martes, 5 de April de 2022
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Materiales adaptados
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La elaboración de materiales adaptados a la peculiaridad de cada una de las personas con las que se va intervenir, facilita la conexión con la actividad, su atención y motivación.

Enseñanza divertida y motivante
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Para captar la atención del alumnado, tratamos de ofrecer una enseñanza divertida y motivante.

Funciones ejecutivas
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Una buena intervención, dirigida a través del juego, nos permite trabajar las funciones ejecutivas.

A través del PROA+, entre otras cosas, se pretende desarrollar una serie de estrategias que permitan trabajar las funciones ejecutivas en el alumnado implicado en el mismo a fin de favorecer una regulación de su conducta. Pero… ¿cómo hacerlo para enganchar al alumnado?

Según Fuster, el papel fundamental de la corteza prefrontal es la estructuración temporal de la conducta, gracias a la coordinación de la memoria a corto plazo, la planificación de la conducta y el control inhibitorio. Por otra parte, está demostrado que trabajar las ff.ee. está directamente relacionado con la capacidad de planificación (Barroso y Martín, León-Carrión, 2002), la modulación de emociones y el manejo de la frustración (Rueda, Paz-Alonso, 2013) o incluso la adaptación al entorno, entre otros aspectos (Pino & Orrego, 2013). Se sabe además, que una alteración o limitación en el desarrollo de las ff.ee. afecta a nivel cognitivo, social, emocional y comportamental (Grattam & Eslinger, 1993).

Abordar pues estas funciones para que el alumnado sea capaz de llevar a cabo una conducta eficaz (Lezak, 2012) y aceptada socialmente no se presupone tarea fácil, por ello partimos del uso del juego como elemento capaz de captar inicialmente la atención y la motivación del alumnado. Partimos del hecho de que el juego ya de por sí es una actividad innata en el ser humano desde pequeños. Desde bebés tratamos de estimular a través de los juegos, lo que incide positivamente a nivel motor, cognitivo, social y emocional, por ello vemos oportuno utilizar los juegos dentro de nuestra intervención docente.

Dado que las conductas disruptivas tienen un origen multifactorial (Castillo et al., 2016), en nuestro centro tratamos de diseñar técnicas de intervención individualizadas

Dado que las conductas disruptivas tienen un origen multifactorial (Castillo et al., 2016), en nuestro centro tratamos de diseñar técnicas de intervención individualizadas, a fin de comprender y valorar los factores que intervienen en el comportamiento de nuestro alumnado, lo que nos lleva a considerar el juego como un medio valioso que aporta los conocimientos necesarios para conocerlos.

Así, para captar la atención del alumnado, tratamos de ofrecer una enseñanza divertida y motivante. A través del juego, el niño o niña expresa con mayor facilidad sus sentimientos, emociones y problemas. Por ello, partiendo del uso del juego como forma de trabajo (Montero, 2017), el objetivo en cada intervención es mejorar el autocontrol y el estado de ánimo del menor con el que se trabaja, tratando de estimular la comunicación, la risa social, el lenguaje, así como sus inquietudes, siempre teniendo en cuenta sus capacidades.

Una buena intervención, dirigida a través del juego, nos permite trabajar las funciones ejecutivas, fomentando la canalización de la comunicación, el autocontrol y la planificación para que el niño o niña actúe y se exprese en los momentos preestablecidos. Jugar no solo fomenta un ambiente entretenido, y el vínculo entre la persona que interviene y el alumnado, sino que también contribuye al desarrollo de distintas habilidades cognitivas esenciales, como lo son las ya nombradas funciones ejecutivas. Mientras el discente juega, se beneficia de diversión, estructura, motivación, técnicas de adaptación a nuevas situaciones, atención y control de impulsos, entre otras muchas. En cada intervención se trabaja también en la consecución de una mayor adquisición, por parte del alumnado, de valores como la tolerancia, respeto y trabajo colaborativo, que ayudan a mejorar la convivencia del niño o niña, tanto dentro del aula como fuera, fomentando una mejor relación con sus iguales.

Entendemos que la intervención a través del juego ayuda al alumnado a restaurar su capacidad de dar y de recibir afecto

Entendemos que la intervención a través del juego ayuda al alumnado a restaurar su capacidad de dar y de recibir afecto, por lo que el rol de la persona que interviene, la relación que este establece y las técnicas de intervención utilizadas son fundamentales para el logro del objetivo, en este caso evitar que se produzcan conductas disruptivas, o en su caso minimizarlas. Durante las sesiones se pueden producir comportamientos disruptivos, los cuales deben ser reconducidos con el fin de conseguir que el niño o niña se deshaga de los sentimientos reprimidos y los deje ir.

Por último, la elaboración de materiales adaptados a la peculiaridad de cada una de las personas con las que se va intervenir, facilita la conexión con la actividad, su atención y motivación, ya que se tienen en cuenta los intereses particulares en el diseño de los mismos.

“La experiencia del juego cambia las conexiones de las neuronas en la corteza prefrontal del cerebro y sin experiencia de juego, esas neuronas no cambian”.

(Sergio Pellis, investigador de la Universidad de Lethbridge en Alberta, Canadá).

Autoría: Ana María Riaño Galán (miembro del equipo promotor del PROA Plus) y Esther Ortiz Berasategui (profesional del PROA Plus)

BIBLIOGRAFÍA

  • Barroso Martín, J.M. & León Carrión, J. (2002). Funciones ejecutivas: control, planificación y organización del conocimiento. Revista de psicología general y aplicada, 55(1), 27-44.
  • Castillo, A. & Grau, C. (2016). Conductas disruptivas en el alumnado con TEA: estudio de un caso. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 31(2).
  • Grattam, L. & Eslinger, P. (1993) Long-term psychological consequences of childhood frontal lobe lesions in patients. Special issue: The role of the frontal lobe maduration in cognitive and social development. Brain and Cognition, 20(1), 185-195.
  • Fuster JM. Unit activity in prefrontal cortex during delayed-response performance: neuronal correlates of transient memory. J Neurophysiol 1973; 36: 61-78.
  • Lezak, M. (2012). Neuropsychological assessment. Nueva York, Estados Unidos: Oxford University Press.
  • Montero, B. (2017). Aplicación de juegos didácticos como metodología de enseñanza: Una Revisión de la Literatura. Revista Pensamiento Matemáticos, 7 (1), 75-92.
  • Pino, M. & Urrego, Y. (2013). La importancia de las funciones ejecutivas para el desarrollo de las competencias ciudadanas en el contexto educativo. Cultura, Educación y Sociedad, 4(1), 9-20
  • Rueda, M. R. & Paz-Alonso, P. M. (2013). Las funciones ejecutivas y el desarrollo afectivo. Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia. Universidad de Granada, España.

Financiado por la Unión Europea – NextGenerationEU. Sin embargo, los puntos de vista y las opiniones expresadas son únicamente los del autor o autores y no reflejan necesariamente los de la Unión Europea o la Comisión Europea. Ni la Unión Europea ni la Comisión Europea pueden ser consideradas responsables de las mismas

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Comentarios

  1. Stéphane García
    6 de April de 2022 09:51

    Hola, soy el director de un centro educativo en Barcelona y estoy muy interesado en el trabajo delas funciones ejecutivas. ¿Me podéis facilitar el acceso a este programa educativo? Gracias