Formación del profesorado: manual de combate

Como profesional, he tenido la suerte de impartir en los últimos años una gran cantidad de horas de formación relacionada con la enseñanza de la lectura y el desarrollo de programas lingüísticos tempranos en Educación Infantil a diversos colectivos profesionales de este país. Además, he tenido la fortuna de que mi trabajo ha sido remunerado, muy a menudo, con respeto, cariño y consideración.

De todos estos colectivos, el compuesto por los maestros de los centros educativos es, sin duda, el que supone un mayor desafío. Muchos docentes trabajan en situaciones complejas, en las que no es sencillo tomar decisiones pedagógicas bien informadas. Trataré de ilustrar la complejidad del tema que yo he estudiado: la alfabetización.

En lo relativo a la enseñanza de la lectura, es necesario conocer qué métodos están mejor fundamentados para alfabetizar a los niños en castellano. Para llegar a esto, hay que entender qué habilidades subyacen a la comprensión lectora, qué etapas atraviesan los niños cuando empiezan a decodificar, qué son, por ejemplo, el principio alfabético y la conciencia fonológica, y cómo el acceso al significado del texto se nutre de factores tan diversos como el vocabulario, los conocimientos previos, la capacidad de leer de forma precisa y fluida, y la de hacer inferencias.

Sin embargo, esto no es suficiente. También es necesario conocer qué procedimientos técnicos permiten a los niños, a partir de lo anterior, adquirir la lectura de forma eficaz: la importancia de enseñar, modelar y explicitar aspectos como el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, la transferencia a tareas de lectura o la enseñanza de vocabulario.

Por supuesto, una formación de calidad debe preparar a los docentes para identificar los indicadores de la alfabetización en un niño en riesgo de dislexia, los problemas potenciales de los niños procedentes de minorías lingüísticas, o las dificultades de acceso a la lectura que puede presentar un niño con hipoacusia, con trastorno del espectro del autismo o con discapacidad intelectual.

Todo ese conocimiento técnico debe integrarse en un currículum que marca las directrices generales de lo que se hace en el aula, y traducirse en procedimientos claros y replicables que puedan enseñarse, evaluarse y transferirse en contextos muy variables. Casi nada. La necesidad de conjugar conocimiento teórico, procedimental y adaptable a cada contexto es, a mi juicio, la razón por la que la formación del profesorado puede resultar tan compleja, tanto para quien la imparte como para quien la recibe.

Por todo lo anterior, en los últimos años he ido construyendo mi propio «manual de combate», basado en el estudio de las evidencias científicas sobre la formación del profesorado (hay estudios de enorme interés) y en mi propia experiencia. Son al menos tres principios:

1. La formación debe transmitir conocimiento técnico, complejo y actualizado de la máxima calidad posible sobre aquello que se enseña. La formación que aborda el “cómo enseñar” pero no el “qué enseñar” es fácilmente inutilizada por el contexto. Enseñar un programa o actividades concretas sin comprender los principios científicos, técnicos y pedagógicos que los sustentan hará que, ante cualquier cambio de contexto, los docentes no puedan adaptar lo aprendido a su realidad. Por eso, hay que enseñar modelos científicos sobre la comprensión lectora, cómo se decodifican las palabras escritas, cómo se aprende vocabulario y cuál es el papel del conocimiento en la lectura. Sostengo la impopular opinión de que el conocimiento no debe simplificarse en exceso cuando se trata de formar profesionales, y que, además, hay que enseñar de qué fuentes procede ese conocimiento y qué calidad tienen las evidencias que lo respaldan. Esto exige al formador, por supuesto, años de estudio, rigor y humildad intelectual.
2. Cuando la formación incluya aspectos procedimentales (el cómo enseñar), como ocurre con la enseñanza de la lectura, se deben abordar extensamente dichos procedimientos. Una vez definidos los principios científicos y técnicos, es necesario que el formador los transforme en procedimientos claros. Estos deben explicarse, modelarse y estar lo suficientemente definidos como para replicarse en el aula. Es probable que el formador necesite un conocimiento sólido de cómo aplicar esos procedimientos con niños en contextos reales. Es difícil enseñar a profesionales cómo se hace algo que uno mismo no ha hecho antes: cómo activar las características articulatorias de un fonema, cómo marcar las letras con el dedo y alargar los sonidos sin cortar la fonación, etc. Soy consciente de que esta también es una opinión impopular entre muchos compañeros.
3. La formación del profesorado debe colaborar con los docentes en la transferencia de lo aprendido al aula y asesorarlos técnicamente en la resolución de problemas concretos. Este es un principio en el que creo firmemente, y que, debido a cómo está organizada la formación del profesorado en este país, reconozco que incumplo sistemáticamente. Los docentes necesitan una colaboración continuada y acompañamiento para consolidar lo aprendido y transferirlo al aula. La formación debe estar en contacto con la práctica docente hasta que lo enseñado se incorpore realmente. Hay evidencias científicas, especialmente en la enseñanza de la lectura, que parecen avalar este principio.

Desde luego, estos tres principios pueden parecer escasos frente a la complejidad de contribuir a la formación de docentes en activo en este país, y pueden variar en función del contenido que se imparta. Puede que haya quien discrepe de ellos. No obstante, quizá puedan servir a alguien que, como yo, reflexione sobre esta compleja tarea y considere valioso el hecho de pensar en cómo mejorarla.