Acompañar a un claustro en la transformación LOMLOE: de la gestión al acompañamiento formativo

1. Cuando la norma llega al centro: el inicio de la transformación

Cuando llegó la LOMLOE a los centros educativos, muchos equipos directivos aún estábamos saliendo de una oleada de crisis sin precedentes tras la pandemia. La comunidad educativa se encontraba profundamente afectada. Las familias, temerosas del impacto que aquella etapa había tenido —y seguiría teniendo— en sus hijos e hijas, tanto a nivel académico como social, afrontaban la situación desde vivencias muy distintas y con andamiajes desiguales.

Por su parte, los claustros habían vivido una transformación forzada y acelerada: pasaron de prácticas mayoritariamente analógicas a entornos digitales en cuestión de semanas, asumiendo un enorme esfuerzo de adaptación profesional y personal. En ese contexto de cansancio, incertidumbre e inestabilidad, la llegada de una nueva norma no se percibía como una oportunidad, sino como una exigencia más.

Cuando la normativa llega al centro en medio del caos, no lo hace sobre terreno firme, sino sobre una comunidad educativa todavía en proceso de recomposición. Y es desde ahí, desde esa realidad compleja y frágil, desde donde comenzó la transformación.

2. Acompañar desde la dirección: liderar sin imponer

En medio de esta realidad compleja, las direcciones asumimos muchas más funciones de las que razonablemente podíamos sostener. A la gestión cotidiana se sumó la elaboración constante de protocolos de actuación de todo tipo, al mismo tiempo que una nueva norma llegaba a los centros exigiendo estudio, análisis y comprensión para poder ser compartida con un claustro aún en fase de recomposición.

Entre todos los retos, hubo uno que se convirtió en el verdadero talón de Aquiles: LA EVALUACIÓN. Ya de por sí compleja, la evaluación competencial llegaba cargada de novedades, no solo en la nomenclatura, sino en el enfoque metodológico y en el cambio de prisma del rol docente. El profesorado dejaba de ser únicamente transmisor de contenidos para convertirse en facilitador de aprendizajes, acompañando a un alumnado que ya no solo debía “saber”, sino demostrar qué sabe y cómo lo aplica.

Este giro generó inseguridad, resistencias y discursos muy diversos dentro de los claustros. Desde quienes apelaban a la experiencia acumulada para no cambiar sus prácticas, hasta quienes cuestionaban el aumento de la burocracia o defendían una interpretación subjetiva de la libertad de cátedra. Fuera cual fuese el posicionamiento, la realidad era clara: alguien debía sostener el proceso.

En ese contexto, el liderazgo pedagógico no podía imponerse, pero sí hacerse imprescindible. Liderar significaba escuchar, traducir la norma a prácticas comprensibles, generar espacios de diálogo y avanzar, incluso cuando el rumbo no estaba del todo claro. A veces, liderar era simplemente no soltar el timón y seguir navegando, aun en medio de la incertidumbre.

3. La evaluación competencial: el mayor reto compartido

Del análisis y estudio pausado de la norma comenzó a emerger una primera distinción clave: qué es realmente la evaluación competencial y, sobre todo, qué no lo es. Lejos de una mera suma de calificaciones o de la aplicación mecánica de instrumentos, la evaluación competencial se presentaba como un proceso continuo, global y formativo, sustentado en criterios claros y en evidencias observables del aprendizaje del alumnado.

Esta claridad conceptual, sin embargo, no siempre se traducía con la misma facilidad a la práctica cotidiana. Comprender que la evaluación debía atender al desarrollo integral del alumnado, realizarse durante todo el proceso de aprendizaje y servir para mejorar la enseñanza supuso un cambio profundo de enfoque. No se trataba solo de evaluar al final, sino de acompañar mientras se aprende, ajustando la intervención docente en función de lo que se observa y se analiza profesionalmente, preferentemente de manera colegiada.

El verdadero punto de inflexión llegó con la terminología. Conceptos como criterios de evaluación, situaciones de aprendizaje, evidencias, instrumentos, niveles de logro o calificación comenzaron a aparecer de forma reiterada, generando una sensación compartida de desorientación. Las preguntas eran recurrentes: ¿por dónde empezamos? ¿qué va antes? ¿cómo se conecta todo esto?, ¿cómo se traduce finalmente en una calificación?

Fue en ese “¿y ahora qué?” donde la evaluación competencial dejó de ser un marco teórico para convertirse en un reto colectivo. Un reto que evidenció la necesidad de acompañamiento y de respuestas formativas coherentes.

4. Del despacho a la asesoría: cuando cambia la mirada

Ordenar el proceso, comprender la lógica que conecta los criterios de evaluación con las situaciones de aprendizaje, identificar evidencias significativas y seleccionar instrumentos coherentes, siempre al servicio del aprendizaje y no de la burocracia, fue el reto que marcó aquellos primeros años de implementación de la LOMLOE en los centros.

Con el paso del tiempo, ese reto adquirió una nueva dimensión. Cinco años después, el tránsito desde la dirección a la asesoría técnica de transformación pedagógica supuso un cambio profundo de mirada. Ya no se trataba de acompañar a un solo claustro, sino de acompañar a muchos; de escuchar dudas que se repetían, inquietudes compartidas y necesidades formativas que atravesaban centros, etapas y contextos muy diversos.

Desde la asesoría, la evaluación competencial dejó de ser un problema puntual para convertirse en un eje estructural de la formación del profesorado. La respuesta ya no podía limitarse a resolver dudas concretas, sino que debía articularse como un modelo de acompañamiento progresivo, que partiera de las orientaciones de la inspección educativa, se canalizara a través de las asesorías y llegara finalmente a las aulas en forma de prácticas comprensibles, coherentes y asumibles.

Ese modelo puede funcionar —y, de hecho, debería funcionar— siempre que la formación se entienda como un proceso compartido y no como una transmisión unidireccional. En ello estamos: construyendo puentes entre la norma y la práctica, entre la estructura del sistema y la realidad cotidiana de los centros.

5. Cierre: transformar no es cambiar documentos, es cambiar miradas

La verdadera transformación educativa no comienza con el cambio de documentos, sino con el cambio de miradas. Es desde ahí, desde esa comprensión profunda de lo que significa enseñar y aprender, desde donde hoy tiene sentido acompañar a los centros.

La formación auténtica no impone modelos ni recetas cerradas. Acompaña procesos, da respuesta a las dudas reales del profesorado y abre espacios de intercambio y reflexión compartida. Solo así es posible generar seguridad pedagógica y avanzar hacia prácticas coherentes con los principios de la LOMLOE.

Acompañar, escuchar y construir juntos se convierte, entonces, en la clave para que la transformación deje de percibirse como una exigencia externa y pase a entenderse como una oportunidad de mejora colectiva.

Noelia Granda Brea es ATD de Transformación Digital en CPR Cuencas Mineras. Consejería de Educación del Principado de Asturias.