Matxalen Belausteguigoitia Arrien, Universidad de Deusto y Oihane Korres Alonso, Universidad de Deusto
Sara tiene 8 años y, aunque no está enferma, lleva dos días entrando al colegio con “dolor de tripa”. Su tutora conoce el motivo: el examen del viernes. Historias como la de Sara explican por qué los exámenes en educación primaria se convierten en debate: para muchas familias y docentes, el concepto sigue ligado al juicio, el estrés y las posibles etiquetas.
Esta disyuntiva entre rigor académico y bienestar emocional desplaza el debate hacia “exámenes sí o no” y oculta lo realmente relevante. El impacto de una prueba no depende del formato, sino de su finalidad, del contexto y la temporalidad en que se aplica, y de cómo se comunican los resultados, además de sus consecuencias. La cuestión central es: ¿qué evidencias de aprendizaje necesitamos en cada etapa del desarrollo, cómo las recogemos y con qué finalidad las utilizamos?
Evidencias para orientar
Desde esta perspectiva, evaluar no es verificar resultados en un momento puntual, sino acompañar el proceso de aprendizaje para saber cómo orientar la enseñanza. La evaluación solo es útil si las evidencias recogidas sirven para intervenir a tiempo y ofrecen oportunidades reales de mejora.
La investigación indica que cuando se prioriza esta función reguladora de una prueba, de manera que permita ajustar el proceso de enseñanza mientras ocurre, el estudiante comprende mejor sus propios mecanismos de aprendizaje y alcanza un conocimiento transferible y profundo.
Evaluar, no calificar
Deberíamos distinguir entre la evaluación, entendida como la búsqueda e interpretación de evidencias, de la calificación, que no deja de ser un acto administrativo. Gran parte del estrés, la desmotivación y ese estudio superficial que vemos en los exámenes nacen, precisamente, de utilizarlos para comparar y etiquetar.
Si el examen se convierte en una “sentencia”, el alumno deja de mirar lo que aprende para mirar solo su nota. En cambio, cuando se aplica con fines diagnósticos o formativos, y se desvincula de consecuencias sancionadoras (malas notas), pueden contribuir al rendimiento académico y la autorregulación. Es lo que el experto Dylan William denomina evaluación formativa, un escenario donde enseñar y evaluar son, sencillamente, dos caras de la misma moneda.
Recuperación activa: la importancia del examen
El examen, entonces, no es el problema. Precisamente es la herramienta que nos hace trabajar la “recuperación activa” (recordar sin apoyos), un mecanismo necesario para consolidar la memoria a largo plazo. De hecho, así lo demuestran diferentes estudios: los alumnos que realizan tareas de recuerdo retienen mejor la información que aquellos que se limitan a releer, incluso cuando su desempeño inmediato es inferior. Un ejemplo es la práctica y repetición espaciada en el tiempo de contenidos del código de circulación utilizando test de autocorrección inmediata.
Sin embargo, los metaanálisis más recientes subrayan que estos efectos no son automáticos, sino que dependen de factores como la frecuencia, el tipo de tarea y, especialmente, las emociones asociadas a su aplicación. Esto indica que el uso del examen como herramienta de aprendizaje requiere un diseño cuidadoso y una implementación sensible al contexto.
Experiencia emocional
Como muestra el caso de Sara, la evaluación en primaria es una experiencia profundamente emocional. En estas edades, con un sistema neurocognitivo aún en desarrollo, la ansiedad aparece cuando el examen se vive como un evento impredecible o una sentencia. Sin embargo, este estrés no es una consecuencia inevitable de evaluar, sino del diseño de la prueba.
La evidencia científica determina que si las evaluaciones son frecuentes, de baja presión calificativa y con una devolución inmediata del profesor, no solo reducen el cortisol sino que activan la participación.
Retroalimentación imprescindible
A partir de esta evidencia, resulta esencial destacar el valor de la retroalimentación como componente clave de una evaluación eficaz. Retroalimentación entendida como la información que ayuda a reducir la distancia entre el estado actual y el deseado. Aunque los estudios de síntesis confirman su impacto positivo, también advierten que, para ser eficaz, debe ser clara, específica y orientada a la mejora, ajustándose al momento y nivel cognitivo del alumno.
Este planteamiento se extiende a la capacidad del alumnado para interpretar y aplicar la retroalimentación recibida: una capacidad que debemos ayudarles a desarrollar.
Enseñar a usar esa retroalimentación
En primaria, al ser la autorregulación una capacidad en desarrollo, su enseñanza debe ser progresiva y explícita. Asimismo, para que las prácticas de autoevaluación y coevaluación –que han demostrado efectos positivos sobre el rendimiento académico y el desarrollo de la autorregulación– sean efectivas en edades tempranas, deben introducirse de forma gradual y adaptadas al contexto, con orientaciones claras, acompañamiento sistemático y espacios estructurados de reflexión.
Finalmente, ningún modelo evaluativo puede ser eficaz sin respetar el ritmo madurativo del niño. Pretender que un mismo formato de examen sirva para todo el alumnado carece de sentido pedagógico, pues ignora las diferencias individuales en autorregulación, lectura o expresión escrita.
Por eso ofrecer múltiples formas de demostrar lo aprendido a los alumnos es lo que permite asegurar la equidad sin rebajar la exigencia.
Diseñar un examen
Para que las pruebas de evaluación sirvan como herramientas para el aprendizaje, debería responder a estas preguntas:
- El propósito: ¿qué decisión pedagógica o ajuste en la enseñanza/aprendizaje se tomará a partir de los resultados de esta prueba?
- La utilidad de la información: ¿qué información práctica se obtendrá para que el docente y el alumno puedan aplicarla?
- Compromiso con la mejora: ¿existe un plan y tiempo asignado para la reenseñanza, la práctica adicional o el reintento basado en los resultados?
- Equidad y transparencia: ¿la prueba es justa y accesible (lenguaje, formato, apoyos), y los criterios de evaluación son claros y concretos, comprensibles por el alumnado?
- Prioridad del aprendizaje: ¿el enfoque se centra en cómo la prueba guía el proceso de aprendizaje, haciendo que la calificación sea secundaria a la retroalimentación?
Un buen uso pedagógico del examen
En definitiva, la evidencia no avala posiciones a favor o en contra de los exámenes en primaria: su impacto depende de su función, diseño y frecuencia y, sobre todo, del uso pedagógico de la información que generan. Si una prueba no cambia lo que el docente hará la semana siguiente, no es evaluación para aprender: es clasificación.
Por ello, la cuestión debería ser: qué evidencias de aprendizaje se necesitan en cada etapa, cómo recogerlas y con qué finalidad para que la evaluación contribuya al desarrollo integral del alumnado.
Matxalen Belausteguigoitia Arrien, Profesora docente investigadora especializada en Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje, así como en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y formación online, Universidad de Deusto y Oihane Korres Alonso, University Teacher and Researcher. Educational innovation and development of human values, Universidad de Deusto
Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.