Del aula al móvil: claves del Vademécum para detectar consumos y usos problemáticos sin estigmatizar

La séptima entrega del Vademécum de salud mental y bienestar emocional en la escuela llega con una advertencia tranquila y contundente: en las aulas no solo se ve el aprendizaje, también se ve la vida. Y en esa vida, cada vez más, hay pantallas presentes, consumos normalizados y un malestar que, a menudo, se disfraza de apatía, de humor agrio o de desconexión.

El bloque dedicado a «Adicciones y uso problemático de pantallas» no propone al docente convertirse en detective ni en terapeuta. Propone algo más realista —y más exigente—: observar patrones, nombrar señales, hacer preguntas cuidadosas y, cuando toca, derivar con criterio. En el fondo, volver a la esencia del oficio: educar sin invadir, pero sin mirar hacia otro lado.

La primera clave que deja esta entrega es casi pedagógica: antes de hablar de cannabis, alcohol o apuestas, hay que entender qué es una adicción en su forma escolar, es decir, en su forma visible. Y lo visible rara vez es el consumo en sí. Lo visible suele ser un conjunto de cambios sostenidos.

Aparece el alumno que antes participaba y ahora se aísla, el que se vuelve irritable, el que pierde interés por lo que le gustaba, el que encadena retrasos, el que empieza a faltar de manera intermitente o el que exhibe un cansancio que no se explica solo por el trimestre. El Vademécum insiste en una idea que conviene repetir: lo importante no es un signo aislado, sino la persistencia y el impacto funcional.

También hay una dimensión física que el docente puede percibir sin necesidad de invadir: ojos enrojecidos o vidriosos, cambios bruscos de apetito, descuido del aseo, somnolencia o hiperactividad. Señales que, por sí solas, no dictan un diagnóstico, pero sí activan la pregunta profesional: «¿Qué está pasando?».

En el apartado sobre consumo y abuso de cannabis y otras sustancias, el enfoque huye del sermón y también del alarmismo. Se recuerda que la escuela no está para etiquetar, pero sí para detectar deterioro, proteger y activar recursos. Y, sobre todo, para no confundir acompañamiento con permisividad.

Hay una frase que sobrevuela todo el capítulo: el profesorado no diagnostica, pero está en una posición privilegiada para notar lo que se desplaza. El descenso de rendimiento, la pérdida de motivación, el absentismo, las conductas de riesgo o el abandono de actividades previas funcionan aquí como indicadores escolares de algo que puede estar creciendo fuera.

Y se subraya una frontera ética: intervenir no es interrogar. La respuesta sugerida, una y otra vez, se apoya en escucha serena, coordinación con orientación y comunicación con familia desde un marco de colaboración, no de acusación.

El Vademécum pone nombre a un fenómeno que el profesorado describe desde hace tiempo con expresiones imprecisas: «enganche», «no se despega», «vive ahí». Habla de «uso problemático de pantallas» como un patrón donde hay pérdida de control, priorización de lo digital frente a lo importante e incapacidad de reducir el tiempo pese a consecuencias negativas.

En clase, ese patrón se traduce en escenas conocidas: somnolencia a primera hora, fatiga sostenida, desconexión de la conversación, irritabilidad ante la frustración, dificultades atencionales y una especie de «hiperactividad cognitiva» que impide sostener tareas largas. Y, en paralelo, una retirada del mundo presencial: menos patio, menos vínculo, menos iniciativa.

Aquí aparece una idea especialmente útil para el tutor: el uso excesivo puede ser causa o síntoma. Puede estar generando malestar, o puede estar tapándolo. Por eso, la lectura que propone el Vademécum es compleja: no basta con contar horas, hay que mirar efectos.

En el epígrafe sobre indicadores del uso problemático de internet y redes sociales, la entrega se vuelve especialmente práctica. Se enumeran conductas que, en el aula, muchas veces se leen como «falta de esfuerzo» o «desinterés» y que, vistas con otra lente, pueden ser señales de alerta: mentiras sobre el tiempo real de conexión, irritabilidad si se restringe el acceso, multitarea digital, obsesión por notificaciones, uso en momentos inapropiados, conflictos familiares recurrentes por el dispositivo.

A esto se suman efectos emocionales: el FOMO (miedo a quedarse fuera), la comparación constante, la caída de autoestima, el humor lábil ligado a lo que ocurre online. Y efectos corporales: sueño alterado, cefaleas, fatiga visual, molestias físicas asociadas al sedentarismo.

El enfoque no se queda en el listado. Advierte de un riesgo didáctico: confundir el «checklist» con la realidad. Lo importante es un patrón que se sostiene, se repite y deteriora el funcionamiento escolar y social.

La parte de prevención y afrontamiento es, quizá, la más incómoda por lo que exige: coherencia entre adultos. La entrega insiste en que prohibir sin educar suele fracasar, igual que educar sin límites suele desgastar. Por eso propone una alianza: criterios compartidos, lenguaje común y mensajes consistentes.

Desde la escuela, se sugieren acciones que no requieren grandes recursos: trabajar identidad digital, privacidad, pensamiento crítico; abrir espacios de tutoría para hablar de bienestar digital; proponer alternativas presenciales con sentido; y, sobre todo, hablar con el alumno sin juicio y con preguntas que exploren función y emoción: «¿Qué te aporta?», «¿Qué te quita?».

Desde la familia, el Vademécum plantea una idea que encaja con la realidad doméstica: no demonizar. Supervisar sin espiar, acompañar sin invadir, poner límites sin humillar. Y recordar que la intervención, en casos severos, puede necesitar derivación externa y un enfoque multidisciplinar.

En paralelo, el debate social sigue abierto sobre cómo regular la tecnología en los centros y qué errores conviene evitar en su gestión diaria. En este contexto, resulta útil volver a lecturas como «De prohibir móviles a ‘mutilar’ tabletas: maneras de gestionar mal la tecnología en el aula», que recuerda que la solución rara vez es puramente punitiva y casi nunca es improvisada.

La séptima entrega cierra el bloque con una cuestión que no es técnica, sino pedagógica: qué lugar deben ocupar las pantallas en la enseñanza desde la salud mental. La respuesta no es un sí o un no, sino un «depende» con condiciones.

Depende de si la pantalla es medio o fin. Depende de si hay equilibrio con lo analógico. Depende de si se protege el sueño, si se entrenan pausas, si hay educación digital crítica y si el centro, la familia y el docente modelan un uso sensato. Y depende, también, de si se entiende lo esencial: ningún recurso digital sustituye el vínculo humano.

La lección final de esta entrega es, en realidad, una invitación a recuperar el control adulto sin caer en el control total. A sostener límites con sentido. A leer el comportamiento como mensaje. Y a recordar que, cuando hablamos de adicciones —con sustancias o con pantallas—, lo urgente no es la moralina: es la detección temprana, la protección y la red de apoyo.

La semana que viene, el Vademécum continuará con su octava entrega, en la que seguiremos repasando preguntas clave para no «caminar a ciegas» en el cuidado emocional del alumnado.

Y ya sabes que tienes a tu disposición el Consultorio Virtual del Vademécum donde puedes formular todas tus presuntas con toda privacidad y con la garantía del Consejo General de la Psicología.