Luis Lizasoain: "Las políticas y las prácticas educativas deberían ir incorporando, poco a poco, la mejor evidencia empírica posible"

Todo empezó como empiezan los oficios que se toman en serio: con ajustes mínimos y un pacto tácito de precisión. «Dime la distancia», «una mano de distancia», «así te oigo»… y, entre risas, un diagnóstico sobre el lugar que ocupa la técnica en una conversación pública. La escena —micrófono, colocación, tono— anticipaba el tema central: en educación, el detalle importa, pero no basta.

Ya con el libro sobre la mesa, Luis fijó el marco: «No queremos hurtar el debate ideológico». Y lo justificó sin ambigüedades: la política, por definición, está atravesada por valores; y la educación, además, «tiene un componente de valores y ética» imposible de extirpar. Su propuesta, por tanto, no es sustituir la deliberación por un laboratorio, sino obligar a que las decisiones —sin dejar de ser políticas— respiren mejor evidencia.

En esa matización —educación «basada en evidencias» frente a educación «informada» por las evidencias— estaba la clave del contenido del libro. «Las políticas y las prácticas» deberían ir incorporando, «poco a poco», la «mejor evidencia empírica posible», aun sabiendo que es parcial y caduca. «Pero es que la alternativa es mucho peor», remató el profesor Lizasoain, elevando el debate del “método” al “coste de no tenerlo”.

La conversación también derribó un malentendido habitual: el libro no pretende convertirse en un recetario de aula. «No, porque no ha sido el objetivo», aclaró. Su ambición es otra: describir condiciones, obstáculos y responsabilidades para que la evidencia no sea un eslogan, ni una coartada, sino un ingrediente real en la práctica profesional.

Cuando el foco se posó en la transferencia del conocimiento, Luis eligió una frase incómoda: «Uno de los problemas gordos (…) es que la investigación educativa no llega al usuario final«. Y añadió el reproche más duro: «Lo más lamentable es que no está hecha para que llegue». Ahí situó el valor de los medios especializados: una revista como MAGISTERIO —vino a decir— puede funcionar como puente entre la academia y el aula, donde el profesorado no tiene por qué “leer revistas académicas”, pero sí merece síntesis útiles.

Su alternativa pasa por una doble dirección: «que el profesorado vaya enriqueciendo su conocimiento profesional» con múltiples fuentes, incluida la investigación; pero también que la investigación cambie de piel. Citó una idea que condensó el espíritu del diálogo: «Propugnamos que la práctica esté informada por la evidencia (…) pero la investigación tiene que estar informada también por la práctica».

Hubo espacio para otra de las “grietas” recurrentes: la tensión entre “pedagogos” (o ‘pedabobos’, como ha veces se dice ofensivamente) y “docentes de aula”. El entrevistado la llamó por su nombre: «una de las falsas dicotomías» que existen en educación. Reconoció, con autocrítica, que existe el perfil del experto que «no ha pisado un aula» y llega a prescribir desde arriba; pero rechazó el péndulo inverso del “siempre se ha hecho así”. Lo mismo, recordó, ocurre con debates como «memoria y competencia»: «Sin memoria no hay nada».

El tramo dedicado a la tecnología sonó especialmente actual: un sistema que pasó de la “introducción masiva” a una reacción que amenaza con el «o tecnología o cero tecnología«. Luis apoyó el argumento en un aviso compartido por organismos internacionales: «No tenemos una evidencia muy sólida» de que la mera presencia de dispositivos mejore el aprendizaje. Lo que sí empieza a perfilarse, subrayó, son efectos preocupantes del «aluvión del ‘pantalleo’«: pérdida de atención y de comprensión.

En ese punto, conviene leer también debates ya abiertos en MAGISTERIO, como la reflexión sobre si la implantación tecnológica en las aulas ha sido un “experimento fallido”.

Cuando llegó PISA, el profesor Lizasoain fue tajante: «Creo que poco» se aprovecha para legislar; a menudo se usa «para que se echen los trastos«. Pero, detrás del ruido, señaló dos heridas persistentes: un porcentaje alto de alumnado que no alcanza mínimos y una brecha territorial “terrible”. «Tenemos hectáreas de mejora«, ironizó. Y puso nombre al problema: si a los 15 años hay jóvenes que no comprenden textos sencillos o no resuelven cálculos cotidianos, eso roza el derecho a la educación.

La conclusión del invitado fue menos efectista y más exigente: «deslindar entre opinión y evidencia» para construir acuerdos sobre hechos (aunque cambien con el tiempo); introducir cultura de evaluación; y desplegar medidas correctoras donde el “café con leche para todos” no funciona. Y, entre despedidas y cronómetro clavado, quedó el cierre que resume la conversación: mejorar no exige unanimidad; exige, al menos, un suelo común de realidad.