Formar a los docentes en activo: limitaciones y reflexiones desde la práctica diaria
Reviso estos días, no sin cierta envidia, la aplicación que se ha hecho en Inglaterra en 10.000 colegios del Nuffield Early Language Intervention, un programa para mejorar las habilidades lingüísticas del alumnado en riesgo en la etapa análoga a nuestra Educación Infantil. Pese a la envergadura del desafío, el programa parece haberse escalado en los centros educativos con cierto éxito. El equipo de Oxford responsable de su diseño ha publicado diversas evidencias de calidad relativas a su eficacia. Estas se han obtenido a partir de las investigaciones realizadas por el propio equipo, pero también han sido aportadas por evaluadores externos. El último artículo publicado ha requerido la formación del personal docente encargado de aplicar el programa en esos 10.000 centros, lo que no debió ser una tarea sencilla.
Es interesante leer que, en el último informe de investigación, el equipo presenta cómo llevaron a cabo la formación del profesorado encargado de aplicarlo. En primer lugar, los docentes que iban a aplicar el programa recibían tres cursos en formato online. Estos cursos eran impartidos por los propios profesionales de Oxford, probablemente entre los mejores especialistas en el área.
El primero de ellos era de carácter teórico y abordaba el desarrollo del lenguaje y las estrategias generales de intervención. El segundo y el tercero se centraban específicamente en cómo aplicar el programa paso a paso.
Lo más interesante viene a continuación: el desarrollo de un sistema de apoyo y mentoría para, una vez realizados los cursos, transferir lo aprendido a la práctica docente. Para ello, los docentes contaron con mentores especializados, es decir, profesionales con una alta formación que supervisaban dudas en tiempo real; una plataforma online con vídeos de modelado, que permitía a los profesionales ver ejemplos completos de cómo se aplicaba el programa; y una serie de canales de asistencia directa, en los que se podía llamar o chatear de forma síncrona para resolver cualquier tipo de duda. Para mí, que dedico una enorme cantidad de horas a la formación del profesorado en activo, todo esto acaba tomando tintes ligeramente utópicos.
Lo cierto es que, además, existe investigación que respalda este diseño combinado de formación teórica rigurosa junto con apoyo en la implementación y el seguimiento en las aulas. Annemarie Hindman y Barbara Wasik, por ejemplo, son autoras de un capítulo muy interesante en el que revisan las evidencias al respecto, publicado en el Handbook on the Science of Early Literacy, editado por Guilford en 2023.
Animado por estos trabajos y, también, a partir de la reflexión sobre mi propia experiencia en la formación de docentes en activo –especialmente en la enseñanza de la lectura, la escritura y la implementación de programas para el desarrollo del lenguaje en Educación Infantil–, se me ocurren algunas ‘buenas prácticas’ orientadas a mejorar las formaciones que recibe el profesorado en activo:
- Marco teórico exigente, pero con transferencia planificada y apoyo a la implementación: la formación debe partir de la transmisión de información científica y técnica de calidad, relevante para la práctica educativa y capaz de orientar la toma de decisiones en el aula. Esta información no debería simplificarse en exceso, sino presentarse con sus matices, explicitando el grado de certeza de los conocimientos y el valor de las fuentes de las que se deriva. No obstante, la formación debe ir más allá de la mera transmisión teórica y planificar de forma explícita su transferencia a la práctica docente. Para ello, resulta especialmente valioso incorporar mecanismos de apoyo a la implementación, como visitas periódicas a los centros educativos y acompañamiento directo en la aplicación de lo aprendido. Esto último, por desgracia, apenas está presente en el actual modelo de formación del profesorado en activo.
- Cuando sea pertinente y posible, la formación debe ir ligada a programas educativos concretos y estructurados: la información teórica debería cristalizar, siempre que sea posible, en un programa educativo definido, con objetivos claros, una temporalización precisa, una estructura coherente, instrumentos de evaluación y propuestas de actividades suficientemente detalladas y protocolizadas. Esto facilita el apoyo en la implementación sobre una base concreta, reduce en parte la carga que supone para los docentes el proceso de transferencia y permite modelar de forma explícita la práctica educativa. Soy consciente de que en este punto puedo estar sesgado, dado que una parte importante de mi trabajo en los últimos dos años ha consistido en la introducción de este tipo de programas en los centros. Aun así, considero que la formación científico-técnica vinculada a programas concretos resulta, en general, más aprovechable que aquella que deja toda la transferencia en manos de profesionales ya de por sí sobrecargados y, en muchos casos, con menor experiencia en el diseño de programas o intervenciones.
- Relevante para los centros educativos: la formación debe partir de una detección de necesidades realizada por los profesionales del propio centro, basada en la reflexión sobre su trabajo con el alumnado. Por muy sólida que sea una propuesta formativa, si no se alinea con los problemas más acuciantes del centro, corre el riesgo de percibirse como una sobrecarga innecesaria o como un uso poco pertinente del tiempo. En mi opinión, no hay formación —por buena que sea— que resista un entorno en el que no se considera prioritaria. La percepción de relevancia, por tanto, no es un elemento accesorio, sino una condición indispensable para que la formación tenga impacto real.
- Alineada con el currículum: las formaciones impartidas por especialistas suelen llegar a centros educativos que operan dentro de un marco legislativo concreto y que deben dar respuesta a un currículo determinado. Sin embargo, no es infrecuente que quienes diseñan o imparten estas formaciones desconozcan en profundidad ese contexto, lo que puede dar lugar a propuestas difíciles de encajar en la práctica real de los centros o en las exigencias normativas. En mi caso, por ejemplo, buena parte de mi trabajo diario se centra en revisar la investigación sobre lectura, escritura y desarrollo del lenguaje, así como en identificar qué enfoques pueden resultar más adecuados para mejorar estas habilidades en el alumnado. No obstante, no soy especialista en el currículo ni en la legislación específica de cada comunidad autónoma. Esta distancia entre el conocimiento experto y el marco normativo debilita la transferencia y obliga, en muchos casos, a un esfuerzo adicional de adaptación por parte de los formadores o de los propios centros. Por ello, resulta fundamental que las propuestas formativas incorporen, desde su diseño, una reflexión explícita sobre su encaje curricular y normativo, o bien que se articulen mecanismos de colaboración con profesionales que sí dominen estos aspectos.
- Evaluada en todas sus dimensiones: una formación de calidad debería ser evaluada, en la medida de lo posible, en todas sus dimensiones y con el mayor rigor disponible. En la actualidad, esta evaluación suele ser, a mi juicio, excesivamente superficial, ya que se basa fundamentalmente en el grado de satisfacción del profesorado participante. Sin embargo, cabe cuestionar hasta qué punto la satisfacción es un buen indicador de la calidad de una formación. No necesariamente las propuestas más eficaces son las que resultan más agradables: pueden ser también las que exigen mayor esfuerzo, generan incomodidad o implican cambios más profundos en la práctica docente. Por ello, convendría incorporar otras dimensiones adicionales de evaluación. En primer lugar, el aprendizaje de los asistentes, es decir, la capacidad de la formación para generar conocimiento relevante en quienes participan. En segundo lugar, y de forma prioritaria, el impacto en la práctica docente y, en última instancia, en el aprendizaje del alumnado. Este último nivel de evaluación es, sin duda, el más complejo. Requiere recursos, pericia técnica y un diseño riguroso. No obstante, constituye la única vía realmente fiable para determinar si las formaciones en las que se invierten tiempo y recursos generan un beneficio educativo tangible.
- Con evidencias de la validez de su contenido: este es, probablemente, el criterio cuya construcción me resulta más difícil de desarrollar. En educación, como en cualquier otra ciencia social, las evidencias informan, pero no prescriben: en muchas ocasiones existen diversas formas razonables de abordar un mismo problema y un grado de incertidumbre considerable respecto a cómo proceder. No obstante, esto no debería servir de excusa para aceptar propuestas formativas desvinculadas del conocimiento disponible. En este sentido, las formaciones dirigidas al profesorado deberían apoyarse de manera explícita en evidencias de calidad que respalden tanto sus contenidos como los enfoques metodológicos que promueven. La administración educativa podría valorar positivamente aquellas propuestas que justifiquen sus fundamentos a partir de revisiones sistemáticas, metaanálisis o estudios experimentales bien diseñados; que hagan explícitas sus fuentes de conocimiento; y que permitan rastrear con claridad la relación entre lo que se enseña en la formación y lo que ha demostrado tener impacto positivo en el aprendizaje del alumnado. Ahora bien, la investigación no debería ser la única fuente de conocimiento relevante para la toma de decisiones en educación. La experiencia profesional acumulada, el conocimiento del contexto y el juicio experto de los especialistas y docentes también deben ocupar un lugar central. En aquellos ámbitos en los que la evidencia sea limitada o inexistente, resulta razonable recurrir a estos saberes, siempre que se haga de forma explícita, prudente y sujeta a revisión. En estos casos, puede ser especialmente útil promover procesos de pilotaje, evaluación interna y ajuste progresivo de las propuestas, de manera que la práctica contribuya también a generar conocimiento.
Cuando al inicio se señalaba que nos encontramos ante un problema de carácter estructural, no se trataba de una afirmación baladí. El cumplimiento de los principios descritos requiere, necesariamente, acuerdos entre instituciones, implicación de las administraciones, disponibilidad de recursos y una planificación sostenida a largo plazo.
A este respecto, resulta especialmente pertinente una reflexión del equipo de Oxford, que reproduzco aquí literalmente:
“Los departamentos universitarios y los equipos de investigación, aunque son adecuados para desarrollar y probar intervenciones, normalmente carecen de la infraestructura, continuidad y capacidad operativa necesarias para una aplicación a gran escala sostenida en el tiempo.”
En definitiva, la mejora difícilmente vendrá de la mano de un actor aislado o de un supuesto “mesías” educativo, sino de una conciencia institucional compartida y del impulso de proyectos ambiciosos, capaces de articular de manera coherente investigación, conocimiento experto, formación y práctica educativa.