Carlos Magro: "No me creo que la IA nos libere de tareas para dedicarnos a atender a los alumnos"

La escena es conocida: alguien promete que la inteligencia artificial quitará de encima la preparación de clases, la corrección de exámenes y la burocracia para dejar más espacio a la atención personal. Pero Carlos Magro, presidente de la Asociación Educación Abierta, no compra ese guion. Su diagnóstico es que la tecnología rara vez libera tiempo de verdad; más bien lo redistribuye y, casi siempre, lo multiplica.

Magro sitúa el debate en un terreno más amplio que el escolar. No es solo educación, médicos, periodistas, ingenieros o gestores repiten el mismo eslogan cada vez que aparece una nueva herramienta. La IA, dice, se presenta como una tecnología que permitirá hacer más, mejor y más rápido, pero la experiencia acumulada con lo digital apunta en otra dirección: más tareas, más expectativas y una sensación permanente de ir tarde.

Lo que parecía una liberación se convierte, según su lectura, en una nueva forma de presión. La eficiencia desbocada no reduce el trabajo, sino que empuja a asumir más proyectos, más formatos, más entregas y más urgencias. En ese contexto, la escuela corre el riesgo de parecerse demasiado a cualquier otra organización productiva, justo cuando su sentido debería ser otro.

Magro advierte de que la educación está atravesada por una lógica que valora cada vez más la velocidad, el rendimiento y el resultado inmediato. Frente a esa deriva, recuerda que la escuela no funciona como una línea de montaje. Educar exige tiempo, relación, conversación y también una cierta inutilidad aparente: parar, dudar, entretenerse, volver sobre lo ya dicho.

Magro empezó situando el momento actual como una nueva sacudida tecnológica. No le extraña que aparezcan cada poco nuevas herramientas, nuevos dispositivos o nuevas promesas. Según explicó, la industria vive instalada en una especie de «doctrina del shock», una cadena de novedades que impide a la sociedad terminar de asimilar una transformación cuando ya ha llegado la siguiente. Primero fueron la digitalización, los móviles y las redes sociales; ahora es la IA, que vuelve a poner en tensión a la escuela justo cuando esta empezaba a intentar ordenar el impacto de lo anterior.

Su escepticismo no es rechazo, sino distancia crítica. Magro insistió en que no conviene comprar el relato «solucionista» que suele acompañar a estas tecnologías. La promesa es conocida: la IA liberará tiempo, resolverá tareas pesadas y permitirá dedicar más energía a lo importante. Pero su experiencia, dijo, apunta en otra dirección: las herramientas que prometen aligerar trabajo a menudo acaban generando más tareas, más presión y más autoexigencia. La supuesta liberación se convierte así en una nueva carga.

Uno de los núcleos de la entrevista fue la relación entre IA y aprendizaje. Magro compartió el diagnóstico de que la tecnología puede afectar a tareas tan básicas como la inventio, la dispositio o la elocutio, pero matizó que el problema no es que la tecnología haga a los jóvenes más torpes, sino que puede empujarles a tomar atajos en un sistema ya muy orientado al resultado. «No hay aprendizaje sin esfuerzo», subrayó, porque aprender implica siempre fricción, tiempo y una cierta resistencia que obliga a pensar.

Ahí situó una de sus advertencias más potentes: la IA acorta el espacio entre la pregunta y la respuesta. Y si ese intervalo desaparece, desaparece también buena parte del pensamiento. Magro defendió que la escuela tiene precisamente la misión de crear ese tiempo intermedio, ese margen donde la duda madura y el alumnado puede conversar, leer, escribir, equivocarse y volver a intentar. En sus palabras, la magia del profesorado consiste en colocar a los estudiantes en una «dificultad deseable», suficientemente retadora, pero no imposible.

En esa línea rechazó la idea de que las máquinas sean educativas por sí mismas. Pueden ser útiles en ámbitos profesionales cuando ya existe juicio experto, admitió, pero en edades escolares el reto es otro: aprender a decidir cuándo delegar y cuándo no. La cuestión no es solo si la IA ayuda, sino qué habilidades puede debilitar si se usa sin acompañamiento. Por eso insistió en una alfabetización metacognitiva que enseñe a los estudiantes a pensar sobre su propio aprendizaje, algo que, a su juicio, debe empezar a trabajarse desde primaria.

Aquí aparece uno de sus mensajes más contundentes: la escuela debe ser un espacio común y público, compartido por todos y construido para garantizar el encuentro entre diferencias. No es una prolongación del hogar ni un reflejo de las certezas familiares, sino un lugar donde niños y adolescentes puedan entrar en contacto con otras realidades, otros lenguajes, otros valores y otros modos de mirar el mundo. Precisamente por eso, su función no es confirmar lo que ya se piensa en casa, sino ampliar horizontes, abrir preguntas y ofrecer una experiencia de convivencia democrática que difícilmente puede darse en otros ámbitos.

Magro defiende que la escuela no debe operar como un territorio de adhesión ni como una institución de adoctrinamiento, sino como un espacio donde el alumnado aprenda a habitar la diversidad. Esa pluralidad exige reconocer que en el aula conviven trayectorias, culturas y expectativas distintas, y que precisamente ahí reside una parte esencial de su valor educativo. La escuela, en su planteamiento, no debe proteger a los estudiantes de la diferencia, sino ayudarlos a entenderla, a discutirla y a convivir con ella desde el respeto.

En esa línea, su crítica al pin parental es clara. Convertir la escuela en un espacio sujeto al veto de las familias supone debilitar su función pública y reducirla a una suma de intereses particulares. Para Magro, el problema no es que la escuela dialogue con las familias, algo imprescindible, sino que renuncie a su papel propio y quede subordinada a las convicciones domésticas. Eso vacía su sentido social y la priva de su capacidad para ofrecer una experiencia compartida que ninguna familia puede sustituir por sí sola.

Lejos del catastrofismo, Magro propone una salida más ambiciosa: recuperar una escuela que no renuncie a la exigencia, pero que tampoco confunda aprendizaje con productividad. Si la educación vuelve a defender el tiempo, la conversación y la fricción como parte del proceso, la tecnología podrá ocupar su lugar sin desplazar el corazón pedagógico del sistema. Y ese, para él, sigue siendo el gran desafío de nuestro tiempo.