Catherine L'Ecuyer: "Nos enfrentamos al peligro de (mal)educar a personas con percepciones distorsionadas de sus propias capacidades"

España acaba de firmar su peor resultado del siglo en el informe PISA 2025: 451 puntos en Lectura, 457 en Matemáticas y 477 en Ciencias, por debajo de las medias de la OCDE y de la Unión Europea. Es la primera vez que las tres competencias retroceden a la vez desde que el país empezó a participar en la evaluación, en el año 2000. Entre los datos que más han llamado la atención de los analistas está uno en particular: el alumnado de familias con más recursos es, por primera vez, el que más rendimiento ha perdido, un fenómeno que varios expertos relacionan con una adopción más intensa de la inteligencia artificial en esos hogares.

Pocos podían hablar de este cruce de datos con más autoridad que Catherine L’Ecuyer. Doctora en Educación y Psicología, de origen canadiense y afincada en Barcelona, L’Ecuyer lleva más de veinte años estudiando la relación entre tecnología e infancia. Ya en 2015, en su libro Educar en la realidad, alertaba de los riesgos de introducir pantallas y dispositivos en las aulas sin evidencia científica que lo respaldara. Ahora, en su último artículo, acuña un concepto que ha hecho fortuna entre quienes debaten sobre IA y educación: la «rendición cognitiva», el momento en que un alumno cree haber entendido algo cuando, en realidad, ha sido la máquina la que ha pensado por él.

¿Qué lectura hace de los últimos resultados de España en PISA 2025?
–La bajada generalizada se explica por la omnipresencia de las pantallas; el mismo informe apunta a ello. Ya sé que no es elegante decir «ya lo dije»… Pero es que no solamente yo lo advertí en mi libro Educar en la realidad, publicado en febrero de 2015, sino que la propia OCDE publicó unos meses después un informe titulado Students, Computers and Learning en el que se demuestra que el uso de las pantallas da peores resultados. No se dio la suficiente visibilidad a ese informe en los medios. Larry Cuban, que fue el primero en estudiar la relación entre tecnología y educación en EE. UU., se extrañó de esa nula cobertura. ¿Por qué? No podemos obviar la realidad: la industria tiene muchísimo dinero y patrocina congresos, fundaciones, contenidos en los medios, universidades, estudios, etc. Estamos ante una industria con un poder y unos recursos de una magnitud sin precedentes para convencer de la bondad de sus productos.

En su blog personal, habla de la «rendición cognitiva»: el alumno cree que ha entendido algo cuando en realidad la máquina ha pensado por él. ¿Podría ser esto parte de la explicación de por qué caen las competencias pese al mayor acceso a herramientas tecnológicas?
–Voy a dar dos respuestas. Una como académica rigurosa y otra como persona que lleva veinte años estudiando estos temas desde la teoría y la práctica. Aún es demasiado temprano para afirmar con contundencia y de forma definitiva la causalidad, porque la ciencia es lenta y necesitamos tiempo para establecer relaciones de causalidad. Sin embargo, mi experiencia y mi lectura de la situación y de los estudios actuales me hacen pensar que esa es la clave correcta de lectura. Llevo años diciendo que las competencias digitales son un pufo. Es un invento de la industria tecnológica.

¿Qué es exactamente la rendición cognitiva?
–Cuando un alumno subcontrata el almacenar y el procesar la información a una máquina que lo hace todo por él, difícilmente podrá tener una actitud activa frente al conocimiento. Si la máquina sustituye al pensamiento crítico proporcionando «lo que hay que pensar», el alumno se vuelve pasivo y se acostumbra a externalizar o subcontratar esa tarea, y acaba mermando su capacidad de pensar críticamente y de reconocer la verdad. Se llama «rendición cognitiva» porque el alumno tiene la sensación de haber pensado y entendido, pero ni pensó ni entendió.

El Gobierno destacó un ámbito en el que los alumnos españoles dieron buenos resultados: el 68% dice poner esfuerzos adicionales cuando el trabajo se hace más difícil, por encima del promedio OCDE. ¿Cómo valora este dato?
–Es un dato autodeclarado; la medición de ese parámetro no es objetiva. Además, cuanto más alta la percepción de esfuerzo del alumno, más motivo para preocuparse cuando el resultado es malo. Puede estar relacionado con el concepto de «rendición cognitiva». Si ya es grave que el alumno no haya tenido oportunidad de pensar o de entender un tema particular, lo es mucho más que siga con su vida pensando que sabe lo que ignora, o que se esfuerza cuando en realidad es la máquina la que lo hace por él. Nos enfrentamos al peligro de (mal)educar a personas que tendrán percepciones distorsionadas respecto a sus propias capacidades y que, por lo tanto, vivirán en el autoengaño y en el delirio personal e intelectual.

El Gobierno ha descartado que la LOMLOE explique esta caída y la enmarca en un fenómeno internacional. ¿Comparte esa lectura o cree que hay factores propios de España que deberían pesar más en el diagnóstico?
–Si bien es cierto que la caída de España se enmarca en un fenómeno más global, es peor que la de otros países. Por lo tanto, España tiene dos frentes: analizar las causas de la caída global en cuanto le incumbe y ponerle remedio, y analizar las causas de la caída propia de España y ponerle remedio. Si miramos a otro lado y nos consolamos con que los demás están mal, no vamos a mejorar. Es infantil buscar la consolación de la propia mediocridad en la mediocridad ajena.

¿A qué cree que se debe la caída de España?
–España lleva tiempo usando métodos que no están respaldados por las evidencias. Lo apuntaba también en Educar en la realidad en 2015: neuromitos, método global de la lectoescritura, inteligencias múltiples, DUA, uso de tabletas, aprendizaje por descubrimiento puro, estimulación temprana, uso de la IA… La lista es interminable. La realidad es tozuda; somos libres de nuestros actos, pero no de las consecuencias de nuestros actos. En algún momento tenía que pasar una factura histórica. En cualquier caso, no creo que hayamos tocado fondo. Y siempre se puede uno poner a excavar.

Si la irrupción masiva de la IA coincide temporalmente con el peor batacazo de España en PISA, ¿qué deberían hacer los colegios ahora mismo, antes de seguir invirtiendo en digitalización?
–Antes de introducir un método o un dispositivo en un aula, hay que pensar, reflexionar, plantearlo, estudiarlo, medir, hacer estudios, etc. Hay que, primero, probar que cumple con los fines de la educación y que da resultados; y, segundo, probar que no produce efectos perjudiciales. Es sentido común, prudencia básica y método científico. Por desgracia, en la educación todo vale y se está perdiendo el sentido común, la prudencia y la mentalidad científica.

¿Qué relación ve entre la caída en comprensión lectora que refleja PISA y el hábito, cada vez más extendido entre los jóvenes, de recurrir a la IA en lugar de leer y esforzarse por comprender un texto por sí mismos?
–La misma relación que habría entre la caída de resultados en matemáticas si le diéramos a un niño de seis años una calculadora en vez de enseñarle el concepto de cantidad, de suma, de resta, luego de multiplicación y de división, y hacerle aprender las tablas de memoria, que también es importante. Con una calculadora desde los seis años es imposible aprender, saber y hacer matemáticas.

Usted distingue entre educación personalizada y lo que llama «comunicación masiva patrocinada». ¿Cree que el argumento con el que se ha vendido la digitalización en España –la promesa de una atención más personalizada– ha fallado, y que estos resultados de PISA lo demuestran?
–La educación personalizada es algo profundo y grande: el alumno es el fin mismo de la educación. Sin embargo, se ha convertido a lo largo de los años en una bandera de marketing en colegios que han perdido el norte y se han quedado sin ideas. Los colegios son pobres de ideas, y también a veces de dinero. Entonces se echan a los brazos de la industria. Firman contratos de adhesión en los que ceden datos de los alumnos –en una reciente decisión administrativa entre la AEPD y el colegio Holy Mary hemos visto que esas cláusulas pueden incluso llegar a ser ilegales– a esas empresas a cambio de llenar las aulas de sus productos. Los jóvenes se dan entonces de alta en una cuenta electrónica y su atención nutre el negocio de las empresas. La industria no está en el negocio de vender contenidos, sino de vender la atención del usuario a quienes patrocinan sus contenidos (gobiernos y empresas). Es el modelo de la economía de la atención impuesto en la educación. Es gravísimo.

Cita usted un informe del Institut National de Santé Publique du Québec según el cual los dispositivos digitales en el aula no aportan beneficios de aprendizaje y, en el peor de los casos, perjudican la cognición. ¿Cree que España debería revisar su apuesta por el modelo «uno a uno» (una tableta por alumno) a la luz de estos datos?
–Llevo desde 2015 pidiéndolo. He comparecido en numerosos parlamentos de tres continentes presentando esas evidencias. Me he dado cuenta, a lo largo de todos estos años, de que lo que lleva las riendas de la inercia educativa son las modas y el lobby de las tecnológicas. Yo misma he recibido ofertas de trabajo y de dinero por parte de la industria. Siempre me he plantado diciendo que no. Hace tres años decidí impulsar yo misma una corriente educativa, la clasicorrealista, que difundo a través de la Fundación CLE, de la que depende un posgrado en educación clasicorrealista que dirijo personalmente. Uno no solo puede quejarse: tiene que actuar trayendo propuestas.

Habla usted de una «desescalada tecnológica» que empieza a notarse en algunos países. ¿La ve también en España, o seguimos yendo a contracorriente pese a los resultados de PISA?
–Hay dos tipos de desescalada: una, la anunciada, que reconoce el fracaso con base en mediciones y anuncia un cambio claro de rumbo apoyándose en las evidencias; y otra, la que no quiere hacer una enmienda completa, que da marcha atrás tímidamente sin reconocer el error y sin dejar claro el cambio de rumbo. En España, la desescalada que he visto pertenece a la segunda categoría. De hecho, cuando los padres que piden admisión en un centro preguntan por el tema tecnológico, la respuesta que se les da se amolda en función de si quieren o no quieren las tabletas.

Si estos malos resultados se confirman en próximas evaluaciones, ¿qué papel cree que deberían jugar las administraciones educativas a la hora de limitar o regular el uso de la IA en las aulas?
–No quiero ser catastrofista, pero pienso que el mundo será muy distinto dentro de cuatro años, cuando salgan los próximos resultados. Las empresas de IA ya están perfilando a los activistas que advierten de los peligros de sus productos. No sé yo si en cuatro años podremos hablar de estos temas con libertad. Nadie quiere parar la carrera de la IA. Lo que los educadores sensatos deberían ver con claridad es la absoluta necesidad de sacarla de las aulas para proteger la mente y la libertad de nuestros alumnos frente a la irresistible tentación de usar la IA en vez de educarse. Es absurdo: el profesor prepara los deberes con IA, el alumno los hace con IA y el profesor los corrige con IA. ¡Entonces, cerremos las escuelas! La IA solo sirve en una mente muy, pero muy educada. No sirve para educar.