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Julio Rodríguez Taboada: "Los ámbitos suponen una enseñanza de una calidad inferior"

Julio Rodríguez Taboada acaba de asumir la presidencia de la Federación de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM). Con él hablamos de su disciplina y los retos que afronta.
Saray MarquésMartes, 19 de July de 2022
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Cambia, todo cambia, y desde este mes de julio Rodríguez Taboada es el presidente de la FESPM. También cambiará de centro el próximo curso. Tras 23 años en el mismo se estrena como profesor en el IES “As Barxas” de Moaña (Pontevedra).

En su nombramiento abogó por una Educación matemática inclusiva y de calidad.
–Sí, creo que una Educación de calidad ha de ser inclusiva. A veces uno mide la calidad mirando a “los de arriba”, dónde llegan los alumnos con mejores calificaciones, y eso nos saca del enfoque a los que se quedan por el camino. Dentro de esta perspectiva, se asocia calidad a llegar a lo más alto lo antes posible, dar contenidos lo más rápido posible. Algo tan serio como la Educación tiene que ser para todos, una sociedad no puede consentir que un sistema educativo deje a personas fuera.

En cuanto a las Matemáticas, sirvieron mucho de criba, para clasificar. Se vendía que no estaban al alcance de todos, que no todos recuerdan cómo se resuelve una ecuación o sabe cómo calcular el volumen de la esfera, que hay gente “de letras”, a la que se les dan mal y se les “perdonaba”. Y no, la Educación matemática necesita ser inclusiva. Hoy en día tenemos muchos ejemplos en España y en otros países punteros de propuestas en el apartado curricular con niveles muy diferentes, “de suelo bajo y techo alto”, que permiten que cualquier persona ante esa actividad sea capaz de hacer algo, que no haya nadie que diga “Yo no puedo hacer nada”, pero que una persona con una gran competencia e interés sea capaz de llegar muy lejos.

Luego hay otros temas, como las ratios, la existencia de profesorado de apoyo, la codocencia… La atención a la diversidad no es lo mismo en un aula de 33 alumnos que en una de 18.

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La atención a la diversidad no es lo mismo en un aula de 33 alumnos que en una de 18

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Cada vez más personas eligen el Grado de Matemáticas, pero pocas lo hacen pensando en dedicarse a la docencia.
–Cuando yo estudié y hasta no hace mucho era un grado que se orientaba prácticamente a la docencia. Aunque no tuviera ni una sola optativa de Didáctica, estaba asumido que ese era tu destino. De un tiempo a esta parte hay ofertas en muchos campos profesionales que se publicitan como muy atractivas, se pone mucho énfasis en ello y se olvida la docencia. Yo no digo que esté mal que aparezcan estos campos, que los responsables de las universidades comenten todas las nuevas opciones laborales, pero de repente es como si la docencia dejara de existir o fuera una opción de inferior categoría. Y yo creo que sigue siendo una salida importante y, sin entrar en el tema del dinero que se dice que se puede ganar en ciertas empresas, que no siempre es verdad, hay aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de valorar un trabajo más allá de la cifra que aparezca en la nómina a final de mes, que no digo que no sea relevante, pero el alumnado del Grado de Matemáticas debería saber lo que supone poder ser parte de la formación del futuro de la sociedad, compartir proyectos con personas de otras áreas de conocimiento, algo que te enriquece mucho a nivel profesional y personal.

Pero decía que en el grado la Didáctica está ausente.
–Así es. Mi hijo acaba de terminar y no cursó nada de Didáctica, no tuvo esa opción. Puede haber quien diga que eso es para el máster. Y eso es otro tema. No tiene mucho sentido que graduados en Matemáticas se queden fuera del Máster de Secundaria porque esas plazas están ocupadas por personas con formación en Economía, Biología… Es algo a lo que habría que darle una vuelta importante.

Hay déficit de profesores de Matemáticas.
–Sí, hay un déficit grande y lo va a seguir habiendo. Cuando se empiecen a jubilar las personas de mi generación, del baby boom, habrá más plazas y menos personas formadas en Matemáticas. Ahora se abren listas en Galicia y acceden personas con formación en Química, en Biología… No digo que no puedan ser grandes profesionales, pero en principio cuando uno se plantea una formación en Biología no está pensando en ser docente de Matemáticas. Y nosotros consideramos que este es un campo tan importante para la sociedad que hay que cuidar muy bien los perfiles de las personas que imparten Matemáticas, definiendo claramente las cualidades, competencias y habilidades de un docente de Matemáticas para que, si no tenemos graduados en Matemáticas o incluso si los tenemos, saber cómo queremos que sean esos docentes que accedan a la formación.

¿Y en Infantil y Primaria?
–Como federación tenemos más profesorado de Secundaria, pero también tenemos socios de Infantil y Primaria que participan muy activamente. No sé si sería necesaria una especialidad concreta, pero hace no mucho en un seminario en Castro Urdiales se planteó que, igual que existe en los centros un responsable de biblioteca o un coordinador digital, exista un coordinador de Matemáticas, una persona de referencia con formación en Didáctica de las Matemáticas, que puede venir porque haya especialidades o menciones en Grados de Magisterio o por su formación posterior a su acceso a la docencia. Se encargaría de asesorar a sus compañeros en sus proyectos relacionados con la enseñanza de las Matemáticas y su formación continua. A veces esto existe de manera informal, extraoficial, tenemos compañeras que hacen ese trabajo en sus centros, porque les gusta mucho la enseñanza de las Matemáticas y tienen mucha preparación, y los compañeros les preguntan y les piden ayuda, pero habría que pensar en cómo generalizarlo de forma que no dependa del voluntarismo de una persona.

¿Cuál es su balance de las JAEM 2022?
–No puede ser mejor. Llevo asistiendo a las JAEM desde 1997 en Salamanca, en las últimas participé como asistente y como miembro del comité científico, y para mí siempre es una experiencia muy enriquecedora, ese contacto con los compañeros… Es un congreso organizado por docentes para docentes, en que estos comparten sus experiencias, sus trabajos de aula, lo que les funciona y a veces lo que no. Es una actividad de formación de lo más útil.

El profesorado de Matemáticas es en general un profesorado muy preocupado, hay mucha investigación en Didáctica… Yo soy profesor de Secundaria, de a pie, y eso nos permite estar siempre acompañados de alguna manera, tener referencias importantes en las que fijarnos a la hora de encarar un proyecto o de iniciar alguna actividad de innovación. No vamos a ciegas, hay movimientos de renovación pedagógica muy importantes, muy activos y que trabajaron mucho para llegar a las aulas, muchas personas que iban con su coche centro por centro contando y formando y eso nos movió a otros a seguir su enseñanza y su trabajo e intentar aportar en la medida de lo posible.

¿Cómo es el currículo de Matemáticas Lomloe?
–Muy diferente al currículo Lomce, porque no se centra tanto en los contenidos. Sé que se dice que en las anteriores leyes ya tenían peso las competencias, pero estas estaban en el prefacio, luego los currículos parecían escritos por otra persona, estaban claramente centrados en los contenidos.

La Lomloe cambia completamente el enfoque, lo que no quiere decir que no se vayan a trabajar los contenidos sino que no se va a centrar en ellos. Ya no se trata de que el alumno sepa pasar de metros a kilómetros (que también lo tendrán que hacer) sino de desarrollar en el alumnado el sentido de la medida, algo mucho más complejo, un aprendizaje de mejor calidad que forma mejor a las personas.

Creo que es un buen currículo. Desde el CEMat se elaboró un documento de trabajo que se presentó a las administraciones, y la propuesta del Ministerio se alinea en gran medida con la línea que se marcaba. A pesar de alguna diferencia se nos escuchó, tenemos que estar contentos, aunque seamos conscientes de que ninguna ley ni currículo puede hacer cambiar la formación matemática de 2022 a 2023. En Educación por mucho que a veces queramos resultados mañana casi todo es a medio y largo plazo, y el problema es que en España casi nada llega al medio plazo para evaluar el resultado.

Creemos que es muy importante formar al profesorado, porque no es realista pretender que el cambio en un BOE o un diario oficial cambie automáticamente la práctica docente en el aula. Ha de ser algo gradual, con profesorado acompañado con cursos de formación de la Administración, de sociedades de profesores de matemáticas, con la creación de grupos de trabajo, proyectos en un centro o entre varios centros… El docente no debe sentir que porque cambie una ley todo lo que hasta ahora ha hecho no vale ya. Hay muchas personas que ya estaban trabajando en sus aulas con un enfoque muy similar al del currículo Lomloe, y a las que puede que les baste con cambios pequeños en sus actividades, o incluso pueden emplear las mismas poniendo el foco en otros aspectos.

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El currículo de Matemáticas Lomloe es un buen currículo

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¿Y cómo va la formación a estas alturas?
–Nosotros desde la FESPM lanzamos un curso relacionado con los sentidos matemáticos, en base al documento del CEMat, y ha tenido mucha demanda, vemos que el profesorado responde cuando detecta una formación de calidad. En septiembre y octubre con la Real Sociedad Matemática Española lanzamos la Escuela de Educación matemática Miguel de Guzmán también sobre los sentidos en Educación matemática.

El problema es cuando desde la Administración se entiende el cambio centrado en aspectos burocráticos. Hay un montón de cursos de cómo elaborar  programaciones didácticas acordes a los nuevos currículos pero no tantos sobre cómo trabajar en el aula. Desde la FESPM pondremos todo de nuestra parte y colaboraremos con las administraciones, pero tenemos la capacidad que tenemos.

¿Por qué es tan importante poder usar la calculadora en la EBAU?
–Porque es una herramienta tecnológica que permite trabajar, realizar cálculos e investigaciones y abordar aspectos matemáticos. Es innegable que la tecnología está presente en todos los ámbitos de la vida y del conocimiento, y una parte muy importante del auge de las Matemáticas obedece al avance tecnológico, que permite mejorar en campos como la modelización o el análisis masivo de datos. La tecnología permite más precisión.

Ha de ser como un lápiz y un papel, una herramienta de trabajo, en mis aulas lo es hace tiempo y no tiene sentido que la EBAU no se organice contando con ese recurso. No hablamos de calculadoras gráficas, hay comunidades que en sus listas eliminan las científicas y recogen modelos descatalogados, que no existen en el mercado, sin un criterio objetivo que lo sostenga.

En el currículo Lomloe se habla de realización de trabajos y resolución de problemas con recursos tecnológicos. No tiene sentido que en la evaluación final esos recursos desaparezcan y se le dé al alumnado un folio con las tablas de distribución normal. Hay quien piensa que con una calculadora se pueden “hacer trampas”, pero quien corrija sabe que el resultado de una cuenta con calculadora y sin el desarrollo del problema es un cero, porque en la corrección se miran otras cosas.

En los países del entorno hay problemas y partes de la prueba para hacer con calculadora, otros para hacer sin ella y otros, a elección del alumno. La calculadora te permite trabajar con datos reales. Hay datos que hoy no se pueden plantear en un problema de la EBAU porque no se puede trabajar con datos reales, y eso es inconcebible.

¿Ve bien que la Lomloe aborde la brecha de género en esta disciplina?
–Sí, es un primer paso. Implica que los responsables del sistema educativo lo han considerado algo importante, a lo que los profesores debemos prestar atención en nuestro trabajo de aula. Esta brecha es real. Hay datos de estudios con alumnos y alumnas de Secundaria, de 14 o 15 años, que muestran que en los niños hay mucha correlación entre la competencia percibida y el rendimiento objetivo en Matemáticas y en las niñas el desfase es tremendo. Y en otras materias no hay tal diferencia. Las niñas se perciben como menos competentes, y eso les crea una  inseguridad y ansiedad que les condiciona a la hora de elegir, porque uno escapa de los sitios en los que no se siente seguro. Y yo creo que esto tiene mucho que ver con cómo se gestiona el error en las aulas de Matemáticas.

El error es una componente intrínseca del aprendizaje. Prácticamente no se puede aprender sin error. Cuando aprendes a andar en bici lo normal es que el primer día te caigas, y nadie por eso deja de intentarlo, ni nadie le va a echar la bronca. En Matemáticas tradicionalmente se asocia error con fracaso: “No te da, lo hiciste mal”. La gestión del error y la gestión del aula son importantes. Los que trabajamos en docencia estamos cansados de ver que una compañera le dice a su compañero de al lado la respuesta y este la dice en voz alta. Y al revés es poco habitual. Son detalles que parece que no tienen importancia, pero hay que atender a eso, porque no es algo irrelevante, es algo importante. Desde luego, yo percibo que en 3º y 4º alumnas de Sobresaliente el día antes de la prueba tienen una tensión y una angustia que no es normal en personas con tan buen rendimiento en el aula y tanta capacidad, y eso es porque su percepción es muy inferior a la realidad. Y yo lo noto más a partir de una edad, más en 3º y 4º de ESO que en 1º.

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Creo que la brecha de género tiene mucho que ver con cómo se gestiona el error en las aulas de Matemáticas

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¿Cómo ve los ámbitos en Secundaria?
–No los veo bien. Yo en mi centro llevo tiempo haciendo proyectos interdisciplinares, y creo que deberían ser obligatorios, pues permiten que los alumnos vean que conocimientos de una materia entran en juego en actividades propias de otra, que para resolver un problema real tienen que emplear conocimientos de Matemáticas, Física, Tecnología, Plástica e Historia. Esto enriquece mucho la formación de una persona, la escuela deja de ser un conjunto de materias separadas y pasa a ser algo global.

Pero no es lo mismo que el profesor de Biología y yo hagamos uno, dos, tres o 10 proyectos interdisciplinares a que yo sea el único encargado de la docencia en Matemáticas y Biología. La única referencia en el aprendizaje de la Biología sería yo, que soy especialista y profesor de Matemáticas. Los recursos que tengo para enseñar mi materia no los tendría para enseñar otra. Podría tener conocimientos suficientes para explicar Biología a alumnos de 1º de ESO, pero hablo de recursos para establecer conexiones, hablar de cómo evolucionó históricamente un conocimiento… Esos son recursos que tengo en mi área pero no en otra. Creo que de alguna manera los ámbitos suponen para el alumnado recibir una enseñanza de calidad inferior a la que puede proporcionar un especialista en la materia.

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