¿Qué no sabemos los maestros sobre la enseñanza de la lectura?

Hace años descubrí un artículo con un título muy similar al de este y cuya segunda parte rezaba: ¿y por qué no lo estamos aprendiendo? (La primera persona es cosecha propia.) Lo firmaba en 2014 Louisa Moats, una notable investigadora estadounidense además de una veterana maestra. Esta autora sostenía que no recibió ninguna formación sobre cómo enseñar a leer ni durante sus estudios en Magisterio ni durante los cursos de máster que realizó sobre dificultades de aprendizaje más adelante. Confesaba que durante años ejerció de maestra sin saber qué es lo que hacía que sus alumnos experimentaran dificultades al leer y, por supuesto, sin saber cómo ayudarles. Todo esto con el título de maestra y de especialista en dificultades de aprendizaje bajo el brazo. Por último, Moats reconocía que no recibió formación en la enseñanza de la lectura hasta comenzar los estudios de doctorado. Pocas veces me he sentido tan identificada con alguien en el plano profesional y estoy segura de que no soy la única.

En esta ocasión no voy a tratar de responder a la pregunta que da título a este artículo sino que me voy a centrar en la segunda cuestión: ¿por qué los maestros no estamos aprendiendo cómo enseñar a leer? La respuesta es sencilla, aunque no así la solución: porque la universidad no nos lo está enseñando. O, más concretamente, porque la formación universitaria en esta materia es, en demasiadas ocasiones, escasa tanto en tiempo como en contenido. Por supuesto, como en todo, hay honrosas excepciones pero me temo que no es la tónica general.

En cuanto al tiempo, sólo hay que entrar al azar en dos o tres escuelas de Magisterio y revisar las asignaturas de la especialidad de Infantil para comprobar que frecuentemente a la enseñanza de la lectura sólo se le dedican seis créditos en toda la carrera (he seleccionado Infantil porque es la etapa en la que se asientan las bases de la adquisición de la lectura).

En cuanto a la calidad, disponemos de evidencia en nuestro país que constata que muchos profesores ya en activo carecen, por ejemplo, de conocimientos básicos sobre la dislexia y su tratamiento (Soriano-Ferrer y cols., 2015). Ya fuera de España, hay estudios que muestran que muchos programas de preparación del profesorado no incluyen contenidos sobre la estructura del lenguaje, sobre los cinco componentes básicos en la enseñanza de la lectura o sobre las características de una intervención eficaz, por poner sólo algunos ejemplos (Moats, 2014). También hay evidencia de que, continuando con la enseñanza de la lectura, las escuelas de Magisterio se caracterizan por una inclinación anti científica y por invitar a los futuros docentes a apoyarse en su intuición y experiencia personal para crear sus propios hábitos sobre cómo enseñar (Seidenberg, 2013).

Como consecuencia, hoy en día muchos profesores terminan la carrera de Magisterio sin aprender, por ejemplo, que la inversión de letras no es un síntoma de la dislexia (aunque aparezca aún en algunos manuales), que salvo en casos concretos el método global es el menos eficaz a la hora de enseñar a leer o que el conocimiento fonológico y el principio alfabético son dos cosas bien distintas.

Los profesores no aprenden cómo enseñar a leer por la mera exposición a programas comerciales de lectura o por el mero ejercicio de su profesión (Brady y cols., 2009), sino que necesitan una enseñanza explícita, sistemática y basada en la evidencia. En este sentido, son muchos los pasos que se pueden dar para mejorar la formación actual. A continuación, expongo seis medidas concretas que ya se han adoptado en algunos países.

De todas ellas, de momento sólo las dos últimas se han puesto en marcha en España:

• Normativas sobre programas de enseñanza. Establecen qué ha de incluir un programa de enseñanza de la lectura para maestros, especificando tanto los contenidos como las prácticas que han de recibir los futuros docentes. Las elaboran expertos acreditados en la materia.
• Certificados de calidad para escuelas de Magisterio. Los pueden solicitar voluntariamente las escuelas de Magisterio y su finalidad es reconocer la calidad de sus programa de enseñanza de la lectura. Para ello deben superar una evaluación externa que se basa en normativas como las descritas en el punto anterior.
• Certificados de calidad para los maestros. Reconocen a nivel internacional la alta cualificación de los docentes en la enseñanza de la lectura. Para ello, éstos deben presentarse a una evaluación externa en la que se consideran tanto aspectos teóricos como prácticos de su formación. Al igual que en el caso anterior, la solicitud de este tipo de certificados es voluntaria.
• Rankings de los programas de formación del profesorado. Clasifican a las escuelas de Magisterio en función de la calidad de sus programas de enseñanza de la lectura. Aunque son controvertidos, en los lugares donde se han publicado se ha generado un debate muy interesante en torno a la necesidad de mejorar la formación de los maestros.
• Guías de buenas prácticas. Las elaboran expertos y su difusión no sólo facilita la adopción de intervenciones con evidencia científica sino que previene a los profesionales de la educación de adoptar tratamientos sin eficacia probada.
• Listas de la vergüenza. Consisten en listados que enumeran los nombres de prácticas sin evidencia científica o bien los de instituciones que las ofrecen. En esta línea, Juan Cruz Ripoll y Gerardo Aguado han realizado recientemente un listado de programas ineficaces para el tratamiento de la dislexia en España junto con una revisión sistemática de los mismos a petición del Colegio de Logopedas del País Vasco (CLPV) y de la Asociación de Dislexia de Euskadi (Dislebi).

Me gustaría terminar este artículo recordando que la figura del maestro es esencial en cualquier sociedad ya que de él depende en buena medida la educación de sus ciudadanos. En este país son muchas las reformas educativas que hemos conocido y, me temo, nos faltan por conocer. Pero mientras la formación de los profesores tanto presentes como futuros no mejore, tampoco lo hará la educación de los alumnos. Y quizá, en cierta forma, tampoco disminuya el desprestigio en el que esta profesión se ha visto sumida durante los últimos años. No sólo falla la enseñanza de la lectura, sino la carrera de Magisterio en su conjunto –recomiendo leer este post al respecto–. ¿Cuánto tiempo más ha de pasar para que se aborde este tema con seriedad? Como siempre nos decía un buen maestro de la infancia: «El tiempo es oro y el que lo pierde es bobo».

• Marta Ferrero es profesora y vicedecana de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

• Brady, S., Gillis, M., Smith, T., Lavalette, M., Liss-Bronstein, L., Lowe, E., & Wilder, T. D. (2009). «First grade teachers’ knowledge of phonological awareness and code concepts: Examining gainsfrom an intensive form of professional development and corresponding teacher attitudes». Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 22, 425–455.
• Moats, L. (2014). «What teachers don’t know and why they aren’t learning it: addressing the need for content and pedagogy in teacher education». Australian Journal of Learning Difficulties, 19, 75-91.
• Seidenberg, M. (2013). «The science of reading and its educational implications». Language learning and development, 9, 331–360.
• Soriano-Ferrer, M., Echegaray-Bengoa, J., & Malathesa Joshi, R. (2015). «Knowledge and beliefs about developmental dyslexia in pre-service and in-service Spanish-speaking teachers». Annals of Dyslexia. Obtenido de: http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11881-015-0111-1.