“Cada cerebro aprende distinto”: el reto de transformar la escuela desde la neurodiversidad

En España, se estima que entre el 10% y el 20% de la población es neurodivergente, es decir, que su cerebro procesa, aprende y percibe el mundo de manera diferente a la norma establecida. Este amplio espectro incluye condiciones como el trastorno del espectro autista (TEA), el TDAH, la dislexia, el TOC o las altas capacidades, entre otras formas de diversidad cognitiva.

En el caso del autismo, más de 450.000 personas en España (aproximadamente 1 de cada 100) están dentro del espectro. En el ámbito escolar, la presencia de alumnado con TEA ha crecido un 18% en el último curso, representando ya más del 1% del total de estudiantes no universitarios, según datos de la Confederación de Autismo de España. Aunque históricamente la prevalencia ha sido mayor en hombres —con una proporción aproximada de 4:1—, en los últimos años se está produciendo un avance clave en la identificación de niñas y mujeres, fundamental para garantizar una mayor equidad en el diagnóstico y el acompañamiento educativo.

Estos datos explican por qué la neurodiversidad, la inclusión educativa y la salud mental infantil y juvenil se han convertido en algunos de los grandes temas del debate educativo actual. Desde Magisnet hemos hablado sobre estas cuestiones con la Dra. Freya Spicer-White, psicóloga clínica y directora clínica de Outcomes First Group (OFG), organización internacional con más de 20 años de experiencia en educación, salud y atención social, para reflexionar sobre la neurodiversidad en el aula.

En los últimos años se ha hablado mucho de la neurodiversidad en educación. ¿Estamos ante una tendencia o ante un cambio estructural en la forma de entender el aprendizaje?

–Creo que estamos ante un cambio estructural en la forma de entender el aprendizaje. Al tener en cuenta la neurodivergencia, estamos reconociendo algo fundamental: todos los cerebros son diferentes y, por tanto, los niños y jóvenes absorben, procesan y recuerdan la información de maneras distintas. Algunos jóvenes, cuando un tema les motiva, pueden aprender enormes cantidades de información detallada, mientras que otros pueden destacar en ámbitos como el deporte por su energía, coordinación o rapidez de reflejos.

Cuando empezamos a comprender el aprendizaje desde la perspectiva de la “diferencia” y no del déficit, desplazamos el foco desde lo que un niño no puede hacer hacia lo que sí puede hacer; y, lo que es más importante, hacia cómo podemos apoyarle para que acceda al aprendizaje de la mejor manera. Esto no es una moda superficial; representa un cambio cultural y científico profundo en educación, neurociencia y psicología.

¿En qué se puede notar este cambio?

–Los sistemas educativos están empezando a responder, alejándose de modelos rígidos y estandarizados de aprendizaje, para avanzar hacia enfoques más flexibles e inclusivos. En España, por ejemplo, este cambio se refleja en la Ley Orgánica 3/2020 de Educación (LOMLOE), que sitúa la educación inclusiva, la equidad y el diseño universal en el centro del sistema, y subraya que todo el alumnado debe escolarizarse en entornos ordinarios, siempre que sea posible, con una enseñanza adaptada a las necesidades individuales. Esto se alinea estrechamente con la dirección que están tomando en Inglaterra las reformas de SEND y Alternative Provision (a menudo denominadas el “Libro Blanco” de SEND), que también ponen el acento en la identificación temprana, en una oferta inclusiva dentro de la escuela ordinaria y en abandonar modelos basados en el déficit para pasar a sistemas que se adaptan al niño, entendiendo la diversidad como la norma y no como la excepción.

Desde su experiencia clínica, ¿cuáles son los principales retos a los que siguen enfrentándose los centros para apoyar al alumnado con autismo o TDAH, por ejemplo?

–Un rasgo común en el autismo y el TDAH son las diferencias en el funcionamiento ejecutivo, es decir, en las habilidades que utilizamos para planificar, organizar, secuenciar, iniciar y terminar tareas. Estas son precisamente las habilidades de las que dependen los centros para que el alumnado tenga éxito: seguir instrucciones, gestionar el tiempo, completar el trabajo de forma autónoma. Así que, cuando una persona joven experimenta diferencias en este ámbito, el entorno escolar puede volverse rápidamente abrumador.

Otro reto clave es la regulación emocional. Muchas personas neurodivergentes viven las emociones con gran intensidad y pueden tener dificultades para regular lo que sienten, especialmente en entornos concurridos, exigentes o impredecibles. A veces, esto se manifiesta como conductas que el centro considera desafiantes, pero es importante entender que ese comportamiento puede ser una señal de que el entorno o las expectativas no están bien ajustadas a las necesidades del alumno.

También existen retos sistémicos. El profesorado suele trabajar con grupos numerosos, con formación limitada en neurodiversidad y bajo presión para cumplir objetivos académicos. Esto puede dificultar el nivel de individualización que algunos estudiantes necesitan. Sin embargo, la investigación muestra cada vez más que, cuando adaptamos el entorno —mediante estructura, apoyos visuales, enseñanza flexible y enfoques relacionales— muchas de estas “dificultades” se reducen de forma significativa (Leifler, 2021; Antalek et al., 2025). Esto nos recuerda que los retos no residen únicamente en el niño, sino que a menudo surgen de un desajuste entre el alumno y el sistema.

A menudo la inclusión se plantea como una obligación ética o normativa. ¿Qué evidencias hay de que también mejora los resultados de aprendizaje de todo el alumnado?

–A veces se malinterpreta la inclusión como algo que hacemos por un pequeño grupo de estudiantes, pero en realidad la educación inclusiva beneficia a todo el mundo. Cuando los centros adoptan prácticas inclusivas —como métodos de enseñanza flexibles, instrucción diferenciada y aprendizaje colaborativo— crean entornos que apoyan una amplia variedad de estilos de aprendizaje, fortalezas y necesidades.

Existe evidencia sólida de que las aulas inclusivas se asocian con mejores resultados académicos, no solo para el alumnado con necesidades identificadas, sino también para sus compañeros (Szumski, Smogorzewska y Karwowski, 2020). Los entornos inclusivos fomentan la empatía, la cooperación y la capacidad de resolución de problemas, habilidades esenciales para la vida más allá de la escuela. La investigación europea también ha señalado mejoras en el compromiso del alumnado, la participación y las relaciones entre iguales en contextos inclusivos (Echeita y Simón, 2021).

Enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) demuestran que, cuando las lecciones se diseñan desde el inicio para ser accesibles y motivadoras para un grupo diverso de estudiantes, las barreras se reducen para todos. Por tanto, la inclusión no es solo una responsabilidad ética: es una ventaja pedagógica.

¿Qué relación observa entre entornos educativos inclusivos y bienestar emocional?

–La investigación destaca de forma consistente que la cultura escolar tiene un impacto profundo en la motivación del alumnado, su implicación y su sentido de pertenencia. Muchas personas jóvenes relatan que cómo se sienten en la escuela —si se sienten seguras, comprendidas y aceptadas— influye directamente en su capacidad para aprender y rendir académicamente.

Las culturas escolares eficaces impulsan el crecimiento, tanto del personal como del alumnado a través de la colaboración, un propósito compartido y oportunidades para el aprendizaje autodirigido. Esto es especialmente importante para estudiantes con necesidades sociales, emocionales y de salud mental, así como para aprendices neurodivergentes, que a menudo dependen de rutinas predecibles, seguridad relacional y respuestas adultas consistentes para apoyar su autorregulación emocional.

La investigación sobre trauma subraya la importancia de entornos caracterizados por la confianza, la estabilidad y la previsibilidad. Del mismo modo, los estudiantes autistas identifican con frecuencia como centrales para su inclusión a docentes que les entienden, una comunicación clara y relaciones de apoyo con sus iguales.

Cuando los centros priorizan la pertenencia, y no solo la asistencia o el rendimiento, crean las condiciones para que florezcan el bienestar y el aprendizaje. Para muchas personas jóvenes neurodivergentes, los entornos inclusivos también reducen la necesidad de enmascarar sus diferencias, lo que a su vez protege frente a la ansiedad, el agotamiento y la extenuación emocional.

Uno de los temas menos visibles es el autismo en niñas. ¿Por qué históricamente se ha infradiagnosticado?

–El autismo en mujeres es una pasión personal para mí, y esta pregunta podría llenar fácilmente un libro, pero intentaré ser concisa. Gran parte de las primeras investigaciones sobre autismo se realizaron con niños y, como resultado, los criterios diagnósticos iniciales se basaban en lo que hoy podríamos describir como una presentación “típicamente” masculina.

Además, ha existido durante mucho tiempo un sesgo de género en la interpretación de las conductas. Por ejemplo: cuando un niño pequeño tiene dificultades sociales y alinea sus coches de juguete, puede ser derivado para una evaluación. Cuando una niña de la misma edad muestra patrones similares —quizá alineando sus peluches o teniendo dificultades para hacer amistades— su conducta puede interpretarse como timidez o describirse como “graciosa y peculiar”.

Muchas niñas autistas también desarrollan estrategias de enmascaramiento o camuflaje. Observan a los demás, imitan conductas sociales y se esfuerzan muchísimo por “encajar”. Esto significa que, en apariencia, pueden parecer socialmente competentes, pero a menudo con un coste emocional y cognitivo considerable. Solo cuando miramos bajo la superficie empezamos a comprender el nivel de esfuerzo, ansiedad y agotamiento que conlleva.

¿Qué diferencias clave existen en la forma en que el autismo se presenta en niñas en comparación con niños que docentes y familias deberían conocer?

–Las niñas tienen más probabilidades de enmascarar, y esta es una de las diferencias más importantes que docentes y familias deben comprender.

Además, las niñas autistas pueden tener intereses que parecen más socialmente típicos —como los animales, los libros, las celebridades o el maquillaje—, pero a menudo los persiguen con una intensidad y una focalización que reflejan la cognición autista. Pueden estar muy motivadas socialmente y desear profundamente tener amistades, pero encontrar la complejidad de la interacción social confusa y agotadora (Lai et al., 2020; Hull et al., 2020; Sedgewick et al., 2021).

Muchas niñas autistas presentan dificultades más internalizadas —como ansiedad, perfeccionismo y baja autoestima— en lugar de conductas más visibles externamente. Esto hace que a menudo pasen desapercibidas en aulas con mucho movimiento, especialmente si su rendimiento académico es bueno.

¿Qué riesgos plantea este infradiagnóstico para las niñas a medio y largo plazo, especialmente en términos de salud mental?

–No tener diagnóstico conlleva riesgos importantes. Sin comprender sus diferencias, muchas niñas crecen creyendo que, si se esfuerzan más, tendrán éxito. Cuando esto no ocurre, pueden empezar a interiorizar creencias negativas sobre sí mismas, viéndose como “no suficientemente buenas” o “fracasando”, pese a que a menudo están trabajando durísimo.

Con el tiempo, esto puede conducir al burnout, cuando el esfuerzo sostenido de enmascarar y sobrellevarlo todo se vuelve abrumador. Muchas niñas también describen una pérdida de identidad, porque han dedicado tanto tiempo a adaptarse para encajar que no saben quiénes son por debajo de la máscara.

También existe un mayor riesgo de dificultades de salud mental, incluyendo ansiedad, depresión y trastornos de la conducta alimentaria. Para algunas, la estructura y el control asociados a los trastornos alimentarios pueden resultar reguladores, especialmente cuando las experiencias sensoriales y emocionales se viven con intensidad.

El reconocimiento temprano y una comprensión afirmativa de la neurodiversidad pueden ser profundamente protectores, apoyando tanto el desarrollo de la identidad como el bienestar a largo plazo.

Desde la perspectiva del aula, ¿qué señales podrían alertar a un docente de que una alumna podría estar dentro del espectro, aunque no encaje en los estereotipos clásicos?

–Aunque se trata de trazos generales, he señalado algunos rasgos que el profesorado podría observar.

• Algunas niñas autistas con alto rendimiento pueden ser perfeccionistas; en la práctica, pueden angustiarse mucho si su trabajo no es “perfecto”: por ejemplo, arrugar una hoja y empezar de nuevo en lugar de tachar un error, o tardar significativamente más en completar tareas porque están revisando y refinando continuamente lo que han hecho.
• Un docente también puede detectar dificultades en las amistades, como ciclos repetidos de gran cercanía seguidos de desencuentros, confusión respecto a las normas sociales o una dependencia excesiva de una sola amiga. Puede observar que la alumna parece socialmente implicada, pero se ve con frecuencia envuelta en conflictos sutiles con iguales, o que no sabe cómo reparar relaciones después de un desacuerdo.
• El profesorado también puede fijarse en los intereses de sus alumnas fuera del colegio: pueden parecer típicos para su edad en la superficie —como animales, libros, celebridades o maquillaje—, pero a menudo se persiguen con una profundidad, un foco y una constancia que destacan. Por ejemplo, una alumna puede querer hablar repetidamente del mismo tema, integrarlo en su trabajo escolar, llevar las conversaciones hacia ello o angustiarse si no puede dedicarse a ese interés.
• Además, puede haber otras señales, como sensibilidades sensoriales —por ejemplo, sentirse sobrepasada por el ruido, la luz o entornos muy concurridos— y dificultad para afrontar cambios o tiempos no estructurados como el recreo o la hora de comer. Una alumna puede parecer tranquila y cumplidora durante las lecciones estructuradas, pero volverse retraída, sobrepasada o desregulada en los momentos menos predecibles del día.
• Un patrón especialmente importante a tener en cuenta es el de la alumna que parece estar “llevándolo bien” en el colegio, pero se desborda en casa. Las familias pueden describir estallidos emocionales, agotamiento o desconexión (shutdown) después de la jornada escolar. Esto suele reflejar el enorme esfuerzo que la persona joven está haciendo por enmascarar sus dificultades y cumplir expectativas en el aula.

En conjunto, estas niñas suelen estar trabajando durísimo para “hacerlo bien”, lo que puede hacer que sus necesidades sean menos visibles. Es ese esfuerzo oculto —y el impacto que tiene en su bienestar— lo que es crucial que los educadores reconozcan y atiendan.

¿Cree que los sistemas educativos están preparados para identificar y apoyar estos perfiles más “invisibles”?

–En el Reino Unido, muchos docentes de centros ordinarios dicen sentirse poco preparados para identificar y apoyar estos perfiles más sutiles o “invisibles”. No son clínicos, y muchos han recibido una formación limitada en neurodiversidad. Junto con ratios elevadas y múltiples demandas que atender, puede ser difícil detectar al alumnado más silencioso que puede estar sufriendo internamente.

Este desafío se repite a nivel internacional. En toda Europa crece el reconocimiento de que la formación docente debe evolucionar para reflejar el conocimiento actual sobre la neurodiversidad. Apoyar estos perfiles requiere no sólo conocimiento, sino también un cambio de mirada: dejar de buscar únicamente dificultades evidentes y adoptar una curiosidad genuina por experiencias menos visibles.

En el caso de Outcomes First Group, ¿qué enfoque o modelo aplican para abordar la neurodiversidad de manera eficaz?

–En Outcomes First Group, nuestro enfoque sobre la neurodiversidad se basa en tres principios fundamentales: Preguntar, Aceptar, Desarrollar.

• Preguntar: empezamos por comprender a la persona. Esto implica escuchar con atención al niño o joven, a su familia y a los profesionales que le rodean. Priorizamos la curiosidad frente a la suposición: preguntamos qué ayuda, qué resulta difícil y qué es lo más importante. Así garantizamos que el apoyo sea personalizado y significativo.
• Aceptar: reconocemos la neurodivergencia como una parte natural y valiosa de la diversidad humana. En lugar de intentar que una persona joven parezca “más típica”, nos centramos en crear entornos donde pueda sentirse segura, comprendida y capaz de ser ella misma. La aceptación es fundamental para el bienestar y reduce la necesidad de enmascarar.
• Desarrollar: apoyamos a cada persona joven para que se desarrolle de una manera que tenga sentido para ella. Esto incluye construir habilidades, confianza e independencia, y también adaptar el entorno para facilitar el éxito. Desarrollar no consiste en corregir déficits, sino en nutrir fortalezas y ampliar oportunidades.

Este enfoque se sustenta en un compromiso con una práctica inclusiva, relacional y multidisciplinar, garantizando que el apoyo sea consistente en el centro, el hogar y los contextos clínicos.

Menciona el hogar como un pilar imprescindible,  ¿qué papel juegan las familias en este proceso de apoyo y cómo puede mejorarse la colaboración entre centros, clínicos y el entorno familiar?

–Las familias son una parte crucial del proceso de apoyo. Conocen mejor que nadie a su hijo y aportan una perspectiva invaluable sobre sus fortalezas, necesidades y experiencias más allá del aula.

El apoyo eficaz depende de una colaboración sólida entre todo el equipo que rodea al niño: profesorado, familias y clínicos. Cuando estos sistemas trabajan de forma coordinada —compartiendo información y alineando enfoques— los resultados mejoran significativamente (Dunst y Espe-Sherwindt, 2020; Lindsay et al., 2021).

Mejorar la colaboración implica crear espacio para una auténtica alianza, en la que las familias se sientan escuchadas y valoradas, y en la que la comunicación sea abierta, consistente y respetuosa. También significa asegurar que la voz del niño o joven siga siendo central en toda la toma de decisiones.

Si pudiera introducir tres cambios concretos en el sistema educativo para mejorar una inclusión real en los próximos años, ¿cuáles serían?

–Formación en sensibilización sobre neurodiversidad en el centro a todos los niveles, un foco más fuerte en la pertenencia, no solo en el rendimiento e incorporar activamente el feedback del alumnado en el desarrollo de los centros.

Además, subrayaría la importancia de diseñar sistemas que contemplen la diversidad desde el principio. La inclusión no debería ser un “añadido”, sino algo integrado en la cultura, el currículo y la práctica diaria de los centros.

En última instancia, la inclusión genuina consiste en crear entornos donde cada niño sienta que pertenece, que se le comprende y que tiene la oportunidad de prosperar.