La peligrosa obsesión por innovar

Existe una curiosa tendencia en nuestra época a conceder un prestigio casi automático a todo aquello que es nuevo. Lo reciente parece llegar acompañado de una presunción de superioridad, mientras que lo que permanece se ve obligado a justificar continuamente su vigencia. No es un fenómeno exclusivo de la educación, aunque quizá sea en ella donde sus efectos resulten más visibles. Durante los últimos años, la innovación ha dejado de ser únicamente una actitud orientada a mejorar la enseñanza para convertirse, en ocasiones, en un argumento de legitimidad. Se habla de centros innovadores, de metodologías innovadoras, de proyectos innovadores y de docentes innovadores con tanta frecuencia que apenas nos detenemos a preguntarnos qué significa realmente innovar y, sobre todo, para qué innovamos.

Conviene afirmarlo desde el principio para evitar malentendidos: la innovación no constituye un problema. Al contrario. Una escuela que renunciara a revisar críticamente sus prácticas terminaría convirtiéndose en una institución incapaz de responder a las necesidades de su tiempo. La historia de la educación demuestra precisamente lo contrario. La escuela ha evolucionado porque nunca ha dejado de aprender de la investigación, de la experiencia y de la reflexión pedagógica. Ha cambiado cuando ha encontrado razones para hacerlo. Y gracias a ello hoy comprendemos mucho mejor cómo aprenden nuestros alumnos que hace apenas unas décadas.

Precisamente por esa razón merece la pena detenerse en una cuestión que, a mi juicio, ocupa demasiado poco espacio en el debate educativo. El verdadero problema no aparece cuando una escuela innova. Aparece cuando la innovación deja de ser un medio para enseñar mejor y comienza a convertirse en un fin en sí misma; cuando el cambio deja de justificarse por la mejora del aprendizaje y empieza a justificarse simplemente porque representa una novedad. En ese momento corremos el riesgo de sustituir el criterio pedagógico por la fascinación ante lo nuevo, como si innovar equivaliera siempre a progresar.

Sin embargo, cambiar y mejorar nunca han sido sinónimos. La historia de la educación no ha premiado a las escuelas que cambiaban con mayor rapidez, sino a aquellas que supieron distinguir con inteligencia qué debía transformarse y qué merecía permanecer. Esa diferencia, aparentemente sutil, resulta decisiva. Porque toda innovación que contribuya a que los alumnos aprendan mejor merece ser bienvenida. Lo que ninguna innovación debería hacer es desplazar aquello que, desde hace siglos, sabemos que hace posible el aprendizaje.

Tal vez por eso convenga formular una pregunta que rara vez ocupa el centro de nuestras conversaciones: ¿qué cosas no deberían perderse nunca en una escuela? La respuesta, lejos de remitirnos a la nostalgia, nos conduce al núcleo mismo de la educación. Un alumno seguirá necesitando aprender a leer con profundidad, aunque disponga de la tecnología más sofisticada. La lectura continúa siendo el medio privilegiado para acceder a ideas complejas, ampliar el lenguaje con el que interpretamos la realidad y desarrollar una comprensión que difícilmente puede alcanzarse mediante el consumo fragmentario e inmediato de información. Del mismo modo, seguirá necesitando escribir con rigor, porque escribir no consiste únicamente en comunicar; supone ordenar el pensamiento, establecer relaciones, descubrir contradicciones y encontrar una voz propia. Cada página escrita obliga a pensar con mayor claridad.

También seguirá comprobando que comprender exige esfuerzo. Durante demasiado tiempo hemos transmitido la impresión de que una buena educación debía aspirar a eliminar cualquier dificultad, cuando precisamente las experiencias intelectuales más valiosas nacen de atravesarla. Aprender una lengua, comprender una obra literaria, resolver un problema matemático o construir una argumentación sólida requiere tiempo, paciencia, repetición y constancia. Ninguna metodología sustituirá el hábito del estudio. Ninguna aplicación informática reemplazará el placer intelectual que produce comprender un texto complejo después de varias lecturas. Ningún recurso eliminará la necesidad de insistir cuando la dificultad aparece. Estas no son costumbres propias de otra época; constituyen las condiciones sobre las que descansa cualquier aprendizaje profundo.

Algo semejante sucede con la memoria, quizá una de las dimensiones más injustamente tratadas en determinados debates pedagógicos. Con frecuencia se la ha presentado como la alternativa a la comprensión, cuando en realidad ambas forman parte de un mismo proceso intelectual. Pensamos con aquello que sabemos. Interpretamos la realidad porque disponemos de conocimientos previos que nos permiten establecer relaciones, formular hipótesis y construir argumentos. Una memoria reducida a la repetición mecánica empobrece el aprendizaje; una comprensión desvinculada del conocimiento acaba siendo superficial. La cuestión nunca ha consistido en elegir entre una y otra, sino en comprender que el pensamiento necesita de ambas para desarrollarse con plenitud.

La misma reflexión podría hacerse sobre la atención. En una cultura caracterizada por la aceleración, la interrupción permanente y la dispersión de estímulos, enseñar a concentrarse constituye una responsabilidad educativa de primer orden. La atención no es únicamente una capacidad psicológica; es la puerta de entrada al conocimiento. Sin ella no hay lectura profunda, ni razonamiento complejo, ni creatividad, ni juicio crítico. Quizá una de las mayores aportaciones que la escuela pueda hacer a las nuevas generaciones consista precisamente en proteger ese espacio de calma intelectual que el resto de la sociedad ofrece cada vez con mayor dificultad.

Desde esta perspectiva, la discusión entre tradición e innovación pierde buena parte de su sentido. La tradición pedagógica no representa un catálogo de prácticas intocables ni la innovación una garantía automática de calidad. La primera constituye la memoria crítica de una profesión que lleva siglos preguntándose cómo enseñar mejor; la segunda expresa la voluntad de seguir haciéndolo a la luz de nuevos conocimientos y nuevos contextos. La educación nunca ha avanzado destruyendo indiscriminadamente aquello que la precedía, sino dialogando con su propia experiencia para conservar lo valioso y transformar aquello que había dejado de responder a las necesidades del momento.

Quizá, en el fondo, la competencia más importante que puede desarrollar un docente no sea el dominio de una metodología concreta, sino la capacidad de ejercer un juicio profesional sólido. Enseñar exige decidir constantemente: qué merece ser explicado, qué estrategia resulta más adecuada para un determinado grupo de alumnos, cuándo insistir, cuándo modificar una propuesta y cuándo reconocer que una práctica, por novedosa que resulte, no está produciendo los resultados esperados. Ninguna metodología puede sustituir ese discernimiento. Los recursos tienen valor; el criterio les da sentido.

Las metodologías seguirán evolucionando. También lo harán las tecnologías y las herramientas con las que enseñamos. Es una buena noticia. La escuela debe permanecer abierta a todo aquello que amplíe las posibilidades de aprender. Pero haríamos bien en recordar que la verdadera innovación nunca ha consistido en sustituir los fundamentos de la educación, sino en encontrar mejores formas de hacerlos posibles. Mientras la escuela siga formando lectores capaces de comprender, escritores capaces de pensar, personas dispuestas a esforzarse y ciudadanos con criterio para interpretar el mundo, cualquier innovación encontrará su lugar. Si alguna vez olvidara esos fundamentos, ninguna novedad, por brillante que pareciera, bastaría para compensar esa pérdida.

Álvaro Muñoz es maestro de Educación Infantil y Primaria.