Dossier Espacio para el análisis y la reflexión

Quienes nos dedicamos de forma habitual a la formación del profesorado en activo somos, por lo general, conscientes de sus limitaciones. Estas suelen coincidir con lo que señala gran parte de la evidencia científica en este ámbito: formaciones que, tras una exposición científico-técnica, no tienen medios para abordar la transferencia real al aula de lo aprendido; que no permiten el seguimiento ni la resolución de dudas que surgen en la práctica; que no tienen mecanismos sólidos para evaluar ni el aprendizaje de los asistentes ni su impacto en el progreso del alumnado; que están poco conectadas con la aplicación de programas educativos concretos y que no consideran los centros desde una perspectiva holística. A esto hay que añadir que, a menudo, se falla lamentablemente en alinear de forma razonable los contenidos impartidos con las mejores fuentes de conocimiento disponibles, así como de conectarlas adecuadamente con el currículo. No obstante, pese a los posibles errores cometidos, me parece, mayormente, un problema estructural que trasciende la búsqueda de responsabilidades individuales.

Cualquier solución parcial o excesivamente simple está destinada al fracaso en un entorno tan intrínsecamente complejo como es el de un centro educativo. Sabemos que esto ocurre también cuando se trata de mejorar la lectura y la escritura de los colegios. Los modelos organizativos que estructuran los apoyos tempranos y vinculan una evaluación continua y sistemática con la atención al alumnado que empieza a tener problemas para aprender a leer resultan insuficientes si los contenidos que se enseñan no están sólidamente fundamentados para garantizar que los niños aprendan a leer. Del mismo modo, buenos modelos organizativos y contenidos bien diseñados tampoco bastan si la práctica docente en el aula no es la mejor para que ese contenido llegue al alumnado. Es posible mejorar, pero para lograrlo es necesario trabajar en varias cosas y, además, parece necesario hacerlo en todas a la vez.

Desde mi actual perspectiva como asesora técnica de transformación pedagógica, he podido constatar cómo, en numerosas acciones formativas, la taxonomía de Bloom aparece de manera recurrente en el discurso de los/las ponentes. Esta omnipresencia invita a formular una pregunta que me resulta inevitable: ¿estamos ante el regreso de una moda pedagógica o ante la recuperación de una estructura conceptual que nunca debió irse?