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¿Por qué deberían colaborar más los profesores españoles? La experta Eva Flavia Martínez analiza algunas de las ventajas de entornos más cooperativos.
Saray MarquésMartes, 25 de junio de 2019
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Distintas investigaciones en EEUU han demostrado el impacto positivo de la colaboración docente. CONTRASTWERKSTATT

Los resultados de la encuesta Talis de la OCDE, presentada la semana pasada, repiten el patrón de las pasadas ediciones. Las respuestas del profesorado y de los equipos directivos españoles evidencian su sensación de aislamiento, con tan sólo un 19% de docentes que mencionan haber recibido formación basada en la observación de sus compañeros –frente al 40% de media en la OCDE–, el 24% que participa en redes de profesores –40% en la OCDE– o el 10% en programas de tutorización –22% en la OCDE–. Y esto pese a que la formación entre iguales, como reconocen los propios docentes, es una de las más efectivas para mejorar su práctica.

Ha recordado estos datos la investigadora de la Universidad de Harvard Eva Flavia Martínez en la jornada sobre Economía de la Educación y Política Educativa organizada por la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), BBVA Research y la Revista de Economía ICE.

Lo hace con el aval de toda una batería de estudios en el contexto de EEUU que demuestran los beneficios una mayor colaboración entre docentes.

“Hasta ahora, las políticas han estado centradas en el docente como agente individual. Es cierto que distintos estudios constatan que es el elemento más relevante en los resultados de los estudiantes, pero esto nos ha hecho minimizar la importancia del contexto donde los docentes llevan a cabo sus prácticas en tanto que organizaciones. Las políticas para mejorar el sistema deberían cambiar de escala, pasar de políticas de intervención sobre los profesores a título individual a políticas que toman como unidad de referencia el centro, y, por tanto, impactan en el capital profesional”, proclama la experta, acuñando el concepto de Michael Fullan. “Debemos asumir que el efecto que tiene un centro en sus estudiantes es mayor que la suma de los efectos individuales de sus docentes”, añade.

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El efecto que tiene un centro en sus estudiantes es mayor que la suma de los efectos individuales de sus docentes

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A juzgar por las distintas investigaciones citadas por Eva Flavia Martínez, el efecto pares no solo se da entre alumnos, también entre profesores. Así lo constataron Jackson y Bruegmann en 2009, tras una investigación con un millón de estudiantes en Carolina del Norte entre 1995 y 2006, y otros estudios que le siguieron, analizando este efecto entre profesores con distintas características.

El efecto pares no solo se da en alumnos, también entre profesores

Fruto de estos análisis, que se centran en el efecto de la colaboración informal, los alumnos de profesores con compañeros más efectivos obtienen mejores resultados. Y, en concreto, el 20% de la efectividad de un profesor se debe a la efectividad de sus compañeros de años anteriores.

20%
de la efectividad

de un profesor se debe a la efectividad de sus compañeros de cursos anteriores

Con este punto de partida, Eva Flavia Martínez llama a concebir los centros como espacios colaborativos, organizaciones dinámicas que fomentan la formación del profesorado. Sí, seleccionar al mejor candidato es importante, pero conviene no minusvalorar el impacto de los compañeros que ya están allí. Se ve con estos estudios en EEUU, dentro del modelo de valor añadido, en que se predicen los resultados de los estudiantes en función de los resultados de años anteriores y se ve la ganancia. Si los compañeros de un profesor son más efectivos, los alumnos de ese profesor obtienen mejores resultados (el efecto positivo es aproximadamente un quinto del efecto de cambiar a ese profesor por otro más efectivo). El impacto de contar con colegas más efectivos es mayor en profesores noveles y no se diluye en el tiempo, prosigue Martínez.

Otras investigaciones que cita se han centrado en el efecto de otro tipo de colaboración más estructurada o la codocencia, con parejas de profesores con alto y bajo nivel en una habilidad concreta (y desconociendo ambos la habilidad en cuestión y, por tanto, quién puntúa más y menos). En todos los casos se ha visto un impacto positivo, como constató Ronfeldt en 2017, en una investigación con 300 centros de Miami en que se trabajó con una escala de colaboración: Los centros con un mayor nivel y una mayor calidad de colaboración coincidían con los centros en que los estudiantes obtenían mejores resultados.

Lo mismo sucede con la tutorización, aunque para que esta sea beneficiosa es importante cuidar que sean programas pequeños y la selección de los tutores, que estos tengan experiencia previa en el centro y que lo sean a tiempo completo. O con la evaluación entre iguales, por parte de profesores evaluadores externos y veteranos.

Mientras, en España...

Quizá todo esto suene a ciencia ficción en el contexto español, donde ni siquiera se han desarrollado instrumentos de medición de la colaboración docente para poder investigar el impacto de este tipo de prácticas, que, sin embargo, empiezan a germinar en diferentes contextos, con propuestas como las Aulas de Puertas Abiertas del IES Julio Verne de Leganés, Horitzó 2020 de Jesuïtes Educació y el colegio Padre Piquer de Madrid, el programa ExE o la Hiperala.ucm. Para Martínez, el cambio “requiere tiempo, pues supone la reorganización de los centros, y la agudeza para conjugar de un modo equilibrado las propuestas planificadas [en la línea de MentorActúa, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid], con otras informales”. Pero, a su juicio, conviene resituar el foco en los centros y valorar la colaboración entre docentes como un pilar de las escuelas que son capaces de adaptarse.

Algo no siempre fácil en un contexto en que, como también recoge el último Talis, aumenta en una hora el tiempo de enseñanza para los docentes españoles mientras que se reduce en 24 minutos el tiempo que tienen para planificarse. Este tipo de prácticas (reuniones periódiccas para definir los elementos que se deben mejorar así como las estrategias para hacerlo, revisión conjunta en base a la implementación, etc.) requieren precisamente una tendencia inversa: Cada vez menos tiempo de aula y más tiempo de centro.

“Para mí, esta ha de ser la primera cuestión, preguntarnos si con las actuales cargas lectivas, en que un docente de Secundaria tiene 20 horas de atención directa a los alumnos, más dos de guardias, dos de atención a padres, una de tutoría, una de reuniones de departamento y una de reuniones de tutores, tiene tiempo para participar en este tipo de prácticas”, subraya Maribel Loranca, de FeSP UGT, al hilo de la jornada de Fedea, partidaria de que se dé voz en estos debates a distintos expertos pero también a los representantes del profesorado, para lograr “una reflexión en profundidad sobre el perfil del docente del siglo XXI”.

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