Ismael Sanz alerta de la gran brecha docente: sabemos qué funciona, pero no llega al aula

La reflexión que plantea el autor resulta especialmente oportuna en un contexto de estancamiento educativo y de búsqueda constante de soluciones rápidas. En su texto Lo que la investigación sabe sobre los buenos profesores y no siempre llega a las aulas, publicado por Fundación SM, Ismael Sanz pone sobre la mesa una idea incómoda: no siempre se está formando a los docentes en aquello que más ayuda a aprender, sino en lo que resulta más sencillo de enseñar, observar y evaluar.

A partir del informe de la OCDE «Unlocking High-Quality Teaching», publicado en 2025, el experto subraya que la enseñanza de calidad no depende solo de dominar rutinas visibles del aula. También exige desarrollar prácticas mucho más complejas, como la metacognición, la adaptación al pensamiento del alumno o el ajuste fino del nivel de desafío. Son justamente esas prácticas las que presentan un mayor potencial de mejora y, al mismo tiempo, las que reciben menos atención en la formación inicial y continua.

Uno de los grandes aciertos del análisis es mostrar con claridad la paradoja central del informe. Las prácticas docentes consideradas de menor dificultad, como fijar objetivos de aprendizaje, construir una buena relación con el alumnado o ordenar con claridad una explicación, son importantes y necesarias. Pero no bastan por sí solas para impulsar una enseñanza de alta calidad.

El verdadero salto aparece cuando el docente logra que el estudiante piense sobre cómo aprende, conecte ideas, afronte tareas exigentes y reciba una retroalimentación que le permita corregir su razonamiento. Ahí se encuentra la distancia entre una enseñanza correcta y una enseñanza verdaderamente transformadora. Y esa distancia no se salva con recetas breves ni con formación superficial.

En ese sentido, el artículo no cae en el simplismo de oponer unas prácticas a otras. Lo que hace es ordenar prioridades. No se trata de restar valor a las estrategias más accesibles, sino de reconocer que los sistemas educativos suelen detenerse en ellas y no avanzan con la misma intensidad hacia lo que requiere más pericia profesional.

Otro aspecto relevante del texto es que no se apoya en una discusión abstracta. El autor conecta las conclusiones del informe con el estudio de vídeo global de la OCDE sobre clases de Matemáticas, que analizó aulas reales en distintos países. La fotografía que emerge es muy elocuente: la gestión del aula suele funcionar razonablemente bien, pero la calidad de la instrucción, la implicación cognitiva y la evaluación formativa muestran todavía un amplio margen de mejora.

Esto significa que muchas clases logran mantener el orden, el ritmo e incluso un clima aceptable, pero no siempre consiguen activar en el alumnado un pensamiento profundo. Según Sanz, los estudiantes no participan con suficiente frecuencia en tareas cognitivamente exigentes, no reciben explicaciones detalladas sobre por qué su razonamiento es correcto o incorrecto y, en demasiadas ocasiones, el error no se aprovecha como una oportunidad pedagógica.

La lectura de estos datos invita a mirar más allá del debate sobre metodologías de moda. El núcleo del problema está en la interacción didáctica: qué preguntas se hacen, cómo se responde, cómo se guía el pensamiento del alumno y de qué manera se convierte la clase en un espacio de comprensión y no solo de cobertura del temario.

Uno de los puntos más interesantes es que no todas las prácticas cuentan con el mismo respaldo empírico. La evidencia causal más sólida aparece en estrategias como las preguntas y respuestas en clase, la retroalimentación y la claridad en los objetivos de aprendizaje.

No son hallazgos espectaculares ni prometen una revolución inmediata. Precisamente por eso resultan tan valiosos. En un tiempo educativo muy proclive a buscar novedades, el artículo recuerda que buena parte de la mejora pasa por afinar prácticas conocidas, sostenidas y rigurosamente aplicadas. Preguntar mejor, escuchar mejor, corregir mejor y orientar mejor siguen siendo acciones decisivas.

En cambio, otras dimensiones muy citadas en el debate pedagógico presentan una base científica menos robusta o más desigual. Esto no significa que deban descartarse, sino que conviene ser prudentes y distinguir entre intuición, experiencia y evidencia. Ese matiz, que el autor maneja con serenidad analítica, da al artículo una profundidad poco habitual en los debates públicos sobre educación.

El texto también apunta a un problema especialmente reconocible en España: muchos docentes muestran interés por la investigación educativa, acuden a conferencias y valoran positivamente la evidencia, pero eso no siempre se traduce en cambios consistentes en la práctica diaria. No es una cuestión de falta de compromiso, sino de falta de puentes entre el conocimiento disponible y las decisiones que se toman dentro del aula.

Aquí emerge una idea clave: no basta con publicar informes ni con multiplicar jornadas. Hace falta intermediación. Hace falta traducir la evidencia en herramientas útiles, observables y adaptables al contexto de los centros. La mejora educativa depende tanto del acceso al conocimiento como de la existencia de estructuras que ayuden a implementarlo bien.

Por eso cobran tanta importancia la observación entre iguales, la colaboración profesional, la autoevaluación docente y el liderazgo pedagógico de los equipos directivos. Cuando esas condiciones no existen, las prácticas más potentes quedan relegadas a la buena voluntad individual. Y cuando dependen solo del esfuerzo aislado, rara vez se consolidan de manera estable en los centros.

Una de las conclusiones más valiosas del análisis del autor es que las prácticas complejas no pueden asentarse sin tiempo, acompañamiento y dirección institucional. No se aprenden en un curso rápido ni en un taller puntual. Requieren práctica sostenida, revisión de evidencias, contraste entre compañeros y una cultura escolar que proteja el aprendizaje profesional de los adultos.

Esta idea conecta con debates muy presentes en la actualidad, como el del liderazgo escolar o la necesidad de reforzar la profesión docente en sistemas sometidos a una presión creciente. Si la escuela quiere mejorar de verdad, parece sugerir el análisis, necesita directivos que no se limiten a gestionar lo urgente, sino que creen las condiciones para que la buena enseñanza pueda arraigar.

Desde esa perspectiva, el liderazgo no es un complemento, sino una condición de posibilidad. Sin tiempo compartido, sin foco pedagógico y sin una visión institucional clara, la investigación corre el riesgo de quedarse en discurso. Y la práctica, de seguir funcionando por inercia.

El gran mérito del artículo radica en que desplaza la conversación educativa hacia donde más importa. La cuestión no es solo si hacen falta más recursos digitales, más innovación o más reformas normativas. La pregunta decisiva es si los sistemas educativos están dispuestos a invertir en la enseñanza compleja, esa que exige a los docentes interpretar el pensamiento del alumno, ajustar la exigencia, promover reflexión y sostener procesos de aprendizaje más profundos.

En ese sentido, el artículo quiere ser una llamada de atención a responsables políticos, formadores de docentes y equipos directivos. Porque mientras la formación siga priorizando lo más fácil de transmitir, la mejora real del aprendizaje continuará avanzando con una lentitud excesiva.

La lección de fondo es clara. Sabemos más que hace unos años sobre qué prácticas ayudan a aprender mejor. Pero saberlo no basta. El reto, como subraya el autor, es conseguir que ese conocimiento entre de una vez en las aulas, se convierta en hábito profesional y llegue, por fin, a donde más importa: el aprendizaje cotidiano de los alumnos.