Gregorio Luri: “Denigrar la memoria perjudica a aquellos niños que más la necesitan”

Luri advierte de que, si en la escuela no se desarrolla la memoria a largo plazo, acabaremos perjudicando a aquellos niños que no puedan reforzarla en su entorno.
Adrián ArcosMartes, 31 de marzo de 2020
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Critica duramente la pedagogía actual que, a su juicio, ignora la finalidad real de la Educación, el “para qué” se estudia. El maestro y filósofo Gregorio Luri ha publicado su libro La escuela no es un parque de atracciones, donde realiza una defensa de los conocimientos y de la memoria, a la vez que rechaza la puesta en marcha de metodologías que no cuentan con suficiente soporte empírico.

En su libro dice que es necesario restaurar la dignidad del conocimiento. ¿Cree que el conocimiento ha perdido dignidad?
—Estamos muchísimo más dedicados a los procedimientos y a los métodos que al “qué” del aprendizaje. Solo tienes que recorrer las ofertas de cursos de los docentes. Son muchísimo más frecuentes los cursos que tratan sobre el “cómo se aprende” o “cómo se enseña” que los cursos que tratan sobre el “qué se enseña”.

¿Por qué se produce esto?
—Porque hemos perdido claridad sobre los fines de la Educación. Por una serie de razones, la pregunta sobre qué es una persona educada o qué significa estar educado, nos resulta especialmente polémica; y a medida que ignoramos las causas finales –el “para qué”–, vamos reforzando las causas eficientes –el “por qué” y el “cómo”–.

¿Cuál es ese concepto de fin que se tiene ahora en la Educación?
—Básicamente hemos sustituido el concepto de fin por el de competencias. Se ha de ser competente no sabemos muy bien para qué, pero sabemos que tienen que ser competencias del siglo XXI, dando por supuesto que lo que estamos enseñando hoy va a ser útil en un futuro que nos resulta indefinido y complejo. Y en esas competencias se insiste mucho más, por ejemplo, en el tratamiento de la información que en la información concreta que hay que tratar, con lo cual resulta que acabamos en la paradoja –como muestran los últimos datos de PISA– que solo el 8% de los jóvenes europeos de 15 años son capaces de distinguir entre un dato y una opinión.

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Hay que tener en cuenta que el señor Schleicher –el factótum de PISA– dice cosas distintas según donde va

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Resulta contradictorio su mensaje con el discurso de que seguimos teniendo un sistema memorístico.
—Hay que tener en cuenta que el señor Schleicher –el factótum de PISA– dice cosas distintas según donde va. Cuando va a China alaba de forma muy vehemente un sistema que, si en algo se centra, es en los contenidos. Y en España resulta que las comunidades que mejores resultados obtienen en PISA son aquellas que se caracterizan por tener conocimientos más altos, como Castilla y León o Navarra. Hay una obviedad que no queremos ver cara a cara: no se puede pensar sobre información ausente. Uno delos males de la pedagogía actual es que cuando un hecho o una realidad no gusta, le cambiamos el nombre y seguimos para adelante, pero la realidad suele ser muy terca.

En su libro también realiza una crítica de las metodologías activas. ¿Por qué, a su juicio, no producen el éxito esperado?
—Todas las metodologías basadas en el constructivismo tienen éxito cuando el niño –que es quien tiene que construir cosas– llega a la escuela con mucho material de construcción. Si el niño llega con poco material de construcción, con pocos conocimientos y con un lenguaje de estricta subsistencia, cuando se le pide que construya, en vez de construir conocimiento, nos manifiesta opiniones. Y creo que engañamos a ese niño cuando valoramos su opinión como si fuese un razonamiento o un argumento.

¿Puede ponerme un ejemplo con la metodología ABP?
—Si queremos trabajar por proyectos y pedimos a los alumnos que trabajen cómo es la vida en la Edad Media, tenemos que organizar la actividad de tal manera que garanticemos que antes proyectar esa imagen de la Edad Media, hayan obtenido información rigurosa suficiente para dar una respuesta. Eso requiere que los niños tengan herramientas intelectuales consistentes para poder trabajar. Cuando preguntas a los profesores cuál es el residuo que ha quedado de esa experiencia educativa, con frecuencia te dicen que es la propia experiencia del trabajo por proyectos. Para mí no es suficiente.

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Lo que me gustaría es que las escuelas no se evaluasen a sí mismas por la altura de sus intenciones, sino por la altura de sus resultados

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¿Cuál debe ser el residuo?
—¿Para qué estamos en la escuela si no es para producir ciertas modificaciones en la memoria del niño a largo plazo? No hace mucho tuve un debate con el director de un centro, que me decía que en su centro estaban trabajando con métodos no memorísticos. Para mí es una expresión que no tiene sentido. Si los alumnos no guardan los conocimientos en la memoria, ¿dónde los guardan? Es que tenemos una imagen muy falsa de la memoria. Y creo, además, que denigrar la memoria tiene como consecuencia un perjuicio muy notable en los niños que más la necesitan, que son aquellos que la tienen menos poblada de conocimientos. ¿Conoces a alguien que quiera tener menos memoria? Porque yo solo conozco a gente que quiere tener más, comenzando por mí mismo.

Pero parece que la práctica docente va por otros derroteros.
—Hasta que no hagamos un libro blanco riguroso de la situación docente en nuestro país, nos estamos moviendo entre fantasmas, porque hoy lo que más caracteriza nuestros debates educativos es que el lenguaje pedagógicamente correcto no refleja las prácticas reales que te encuentras en las aulas. Yo hablo con muchos maestros de toda España, y siempre, tras una primera presentación idílica, cuando vas entrando en los temas, te encuentras con problemas de todo tipo. Y, sobre todo, con la sensación de que aquellos métodos que se supone que te garantizan una actividad pedagógica y un aprendizaje entusiasta, creativo y dinámico, no se corresponden con las prácticas reales que te encuentras.

¿Entonces cómo deberían actuar los centros?
—Lo que realmente me gustaría es que las escuelas no se evaluasen a sí mismas por la altura de sus intenciones, sino por la altura de sus resultados, que es lo que nos ayudará a aprender. Porque cuando estás hablando de determinadas metodologías, te encuentras que sus defensores te dicen lo maravillosas que son, pero ¿dónde están los resultados prácticos?, ¿cómo los evaluamos? Porque me parece una trampa indigna de la profesión docente decir que queremos tal metodología, pero no queremos evaluarla porque todas las evaluaciones son sesgadas. ¡Pues claro que todas son sesgadas! La más sesgada es la que no se hace.

Otras reflexiones

  • Métodos innovadores. “Una de las características de la pedagogía actual es que todo lo que se presenta como innovador, ya no necesita justificar que además es bueno”.
  • Currículos extensos. “Cometemos un gravísimo error si creemos que con menos conocimientos podemos entender algo mejor. La comprensión es posible cuando la integramos en un contexto que le dé sentido. Cuanto más amplio sea ese contexto, más capacidad vas a tener de comprensión”.
  • El maestro. “Puede llegar a sonar cursi, pero el maestro es el amante celoso de lo mejor que puede llegar a ser un alumno”.
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