Ana Berástegui: "La Educación basada en el apego no es floja ni sosa ni sin normas"

Doctora en Psicología e investigadora en el Instituto Universitario de la Familia de la Universidad Pontificia Comillas, Ana Berástegui es autora, junto a su colegas Amaia Halty y Carlos Pitillas, de Aprender seguros. Escuelas que cuidan (Narcea, 2021). De su mano indagamos en el aprendizaje más allá de la acumulación de conocimiento.

La familia cuida y la escuela educa ¿es así?
—No, este es uno de los grandes mitos de la relación familia-escuela. Cierto es que las familias cuidan, pero también forman parte del proceso educativo y dejarlas fuera genera muchas dificultades en la formación de los alumnos. Y lo mismo al revés. Las escuelas que solo buscan ser constructoras de aprendizaje de conocimiento no tienen en cuenta que si el niño no es cuidado es incapaz de aprender. Es verdad que dentro del reparto de tareas entre familia y escuela dependiendo de las edades unos se encargan más de unas cosas y otros, de otras, pero no nos puede faltar ninguno de esos dos brazos a la hora de cuidar a los alumnos o a los hijos.

¿Por qué no puede haber aprendizaje sin seguridad?
—El modo de aprender que buscamos implica exploración, experimentación, cambio, arriesgarse a hacer cosas que uno no sabe de antes, y por lo tanto es una experiencia que conlleva cierto riesgo, que los humanos solo podemos correr si nos sentimos en contextos de cierta seguridad y regulando las emociones para hacer esos saltos de aprendizaje. Necesitamos esa seguridad a nivel neurológico, pues el estrés nos impide acercarnos a la información de la manera que se requiere para aprender. También hay una dimensión de seguridad en las acciones ¿me atrevo o no me atrevo a pintar/a contestar una pregunta/a saltar al plinto?, y me atrevo cuando sé que si las cosas no van bien va a haber alguien ahí cubriéndome las espaldas, cuando me siento acompañado. Y, por último, aprendo de quienes me fío. Hay una parte del aprendizaje completamente social: «Yo aprendo cómo otro hace las cosas, me fijo en cómo las hace, me creo lo que me dice». Esto es la confianza epistémica, y está basada en esa relación interpersonal, porque no me fío de cualquiera, no aprendo matemáticas de cualquier profesor, sino de aquel de quien me fío.

¿Podría una escuela que cuida revertir el fracaso escolar?
—Al rastrear muchas historias de personas en situación de gran desventaja social y educativa que han tenido éxito a nivel escolar y vital descubres la relación con un profesor, o la escuela como refugio frente a las dificultades del contexto. Esa nueva mirada sobre mí, ese espacio en el que me siento distinto, esa relación que me permite atreverme a ser de otra manera, está en la base de muchos cambios de trayectoria.

¿Tras muchas actitudes desafiantes puede haber inseguridad?
—Para nosotros la conducta es comunicación. Ante un niño con una rabieta solemos pensar: «Me está desafiando, quiere poder conmigo, va a conseguir que los demás piensen que soy un mal profesor», y al final el mensaje que escucha el docente no es el de las necesidades del niño, sino su miedo. Por eso es importante lo que en Psicología llamamos mentalizar, poder entender qué emociones, qué necesidades, están provocando determinada conducta y qué es lo que la conducta nos quiere comunicar. Nuestra hipótesis central es que la mayoría de las veces los niños lo que nos comunican son sus necesidades, sobre todo a los que somos sus fuentes de referencia. A veces están mal formuladas, son difíciles de leer, pero son peticiones. Casi todo el trabajo de Aprender seguros es aprender a leer de otra manera esas peticiones, esos comportamientos de los niños, especialmente los difíciles. Esto puede generar un cambio muy interesante en la dinámica de la clase, en la relación con el profesor, pero también en la trayectoria de aprendizaje de las personas en la escuela.

Alguno le dirá que es profesor de matemáticas, no «traductor de necesidades» de sus alumnos.
—Yo le diría: «No te preocupes, no es nada extra, ya lo estás haciendo, pero hacerlo consciente te puede ayudar a hacerlo mejor. En segundo lugar, si te parece que lo más importante de la escuela es aprender matemáticas, para poder aprender matemáticas hace falta que esto esté presente. Si te encuentras de repente con que los niños no aprenden, el problema no está en el 2+2 sino en ese proceso de comunicación entre tú y él, que es lo que ha sido siempre enseñar y aprender».

Al docente no le piden perfección, sino flexibilidad.
—Ser un profesor que el 100% de las veces responde acertadamente y a tiempo a las necesidades de 25 personas no cabe en un humano ni hace falta y ni siquiera es bueno. La posibilidad de que los niños descubran momentos de falta de sintonía con la persona que les cuida les ayuda a explicarse mejor, a intentar ser más claros en sus señales, a saber esperar. Tener esas experiencias de desconexión y reparación es un modo de aprendizaje emocional muy importante, y solo se da en el error.

Dicen que la escuela es el primer escenario en que los niños han de sobrevivir «en un mundo de relaciones», ¿y si la enseñanza no es presencial?
–No se puede obviar la dimensión no informacional de la Educación, la dimensión relacional. Cuanto más pequeños son los niños más proximidad necesitan, más importante es la cercanía física, por eso se hizo bien priorizándolos en la enseñanza presencial en pandemia. A medida que se van haciendo mayores la sensación de estar en comunicación se puede lograr de otras formas, pero no se puede ir a clase como quien ve la tele, porque entonces la comunicación no fluye en las dos direcciones. Apuntarse a una clase online en la que el profesor no te ve o no te escucha no es lo mismo que estar en una clase online o tutoría en que estás con el otro, hablas, le ves, le preguntas si lo entiende, si es útil.

¿Pesan mucho las etiquetas que se ponen en la escuela?
–No solo en la escuela. En las investigaciones de la teoría del apego se suele ver cómo los esquemas relacionales que el niño aprende al año o al año y medio de vida se mantienen a lo largo de la vida, en parte por el refuerzo involuntario de los esquemas relacionales, positivos o negativos, que el niño trae de casa. Esos patrones solo cambian si alguien es capaz no ya de quitar las etiquetas sino de reformularlas. En vez de decir “Es un niño independiente”, “Es un niño que necesita mimos y no sabe cómo pedirlos”. Esa etiqueta cambiada nos permite relacionarnos con esa persona de otra manera. Las etiquetas nos hacen falta a las personas, y más si un profesor tiene que relacionarse con 20 niños al mismo tiempo, pues tiene que tener una idea de quién es cada uno, y eso siempre va a ser recortar un poco. Vale, tengamos etiquetas, pero tengamos etiquetas formuladas en clave de necesidades y flexibles, que puedan ser revisitadas. Mejor pensar que es un niño al que le cuesta separarse de mí a que es pegajoso y demandante.

Quizá, también en esto, ratios más bajas de alumnos por profesor ayudarían.
–Esta es siempre una demanda de los profesores, y la entiendo, porque además el volumen de trabajo y atención cambia mucho según las edades. Yo no demandaría menos niños por clase sino más profesores por clase. En esta dimensión de la seguridad, el que el profesor tuviera una compañía adulta asequible, quizá no todo el rato pero ratos importantes de la jornada, la idea del auxiliar educativo, de la codocencia, de una clase con 50 adolescentes, pero con dos profesores… Es otra manera de entender la cuestión de las ratios, que además incluye el acompañamiento al profesor como persona. No pondría la lucha en un niño más o menos, aunque no es lo mismo 10 que 20, pero 12 que 13 igual sí, sino en que no es lo mismo estar solo que acompañado, o muy próximo.

¿Tienen los niños de hoy déficit de exploración?
–En realidad somos sociedades que fomentamos cada vez más la autonomía por encima de la dependencia y queremos que los niños sean muy autónomos, que se valgan por sí mismos, que consigan muchas capacidades, nos gustaría que crecieran rápido y se apañaran enseguida, y por tanto les exponemos a situaciones de aprendizaje todo el rato. Pero es una exploración poco sensible, porque los niños no van a explorar solos, tú les puedes lanzar, pero si no hay un adulto que les cubra las espaldas, por mucho tiempo y espacio que tú les des para la autonomía una autonomía no acompañada es una autonomía estéril. Al final, los niños convierten a las tecnologías en sus niñeras porque no saben explorar solos de otra manera, no saben aprender a usar otro tipo de juguetes, porque eso se hace en el seno de relaciones. Por tanto, yo creo que se empuja a la autonomía, pero se empuja sin quedarte ahí, y eso hace que la exploración no llegue a ocurrir.

Otro de los errores en la dimensión de la autonomía es que les programamos muchos aprendizajes: deporte, música, idiomas… Esta sobrecarga de actividades extraescolares, por la necesidad de ser exitosos en muchos campos diferentes de la vida, al final tampoco es exploración, pues todo se vuelve deberes, se vuelve tarea.

Explora el niño que de alguna manera mantiene las riendas de esa exploración, que decide “Ahora por aquí, ahora por allá”. Si todas las actividades están muy estructuradas, muy exigidas desde fuera, muy elegidas por otros, deja de ser una exploración disfrutable y autónoma.

No diría que somos culturas sobreprotectoras, pero tampoco sabemos acompañar bien los procesos de exploración. Y eso hace que al final las personas se queden en espacios conocidos, cómodos, frecuentes, y eso son un poco las nuevas tecnologías, campos que podrían ser de exploración, pero mal utilizadas te dan siempre lo que les pides, no hace falta hacer cosas diferentes.

¿Exploración y apego son dos caras de la misma moneda?
–No pueden existir la una sin la otra. La familia o los maestros que son demasiado protectores y no animan a la exploración acaban llenando al niño de miedo. Si solo le mandan salir pero no son capaces de recoger su malestar también le llenan de miedo. La seguridad está en la alternancia más o menos ágil y sensible entre estas dos manos, la de impulsar y la de acoger, como decimos en nuestro programa.

También dicen que tanto los límites como la frustración aportan seguridad.
–Sí, una de las fuentes de seguridad para la exploración es saber en qué campo y hasta dónde puedo llegar sin jugármela. Los límites sociales y físicos son experiencias de seguridad en los niños. Los niños que no tienen límites tienden a vivir el mundo exterior como bastante amenazante o caótico. Si lo que hoy está bien mañana está mal no pueden saber predecir.

Hay una manera de poner límites que no rompe la comunicación: Ponerlos haciéndonos cargo de que no siempre son apetecibles ni siempre los comprenden. No se trata de grandes parlamentos sino de plantear que tú como adulto estás al cargo, y escuchar sus necesidades. Si el niño busca explorar y no le dejas hasta allí, dile hasta dónde. Si ahora vais en el coche y no se puede parar, dile en cuánto tiempo se podrá. Hay que poner límites sin romper la comunicación… Siempre que puedas y tengas tiempo, porque si el niño va a meter los dedos en el enchufe primero le apartas y luego le explicas: «Ya sé que estás jugando, pero esto es muy peligroso, así que lo vamos a tapar…». No siempre tenemos tiempo. Pero quiero que quede claro que la Educación basada en el apego no es floja ni sosa ni sin normas, sino atenta a escuchar al niño y mantener la comunicación a pesar de las limitaciones del día a día.

Un niño o niña puede haber pasado toda su escolaridad sin haber cuidado de nadie. Luego, esos niños son padres…
–Urie Bronfenbrenner habló ya de esta cuestión en los setenta en EEUU. Los procesos de individualización en nuestra sociedad van un poco más lentos, pero es muy interesante la idea de que cuanto más pequeñas son las familias, cuanto menos niños hay dentro de ellas, menos oportunidades tienen los niños de aprender a cuidar a otros, que es algo muy importante. Cuántas veces llegamos a tener nuestros propios hijos y no hemos tenido en brazos un bebé nunca en la vida. Ya no tenemos una familia extensa grande, ya los vecinos no cuidan de sus vecinos, y a veces el primer bebé que coges en brazos es el tuyo, y hay cosas que antes sabía hacer cualquier chico (sobre todo chica) a partir de los 8 ó 10 años que ya no sabemos hacer ni los chicos ni las chicas a ninguna de las edades.

La escuela podría ayudar a esto, pero siempre en relación con las familias y con otros contextos educativos comunitarios, porque así te aseguras, independientemente de cómo sea tu contexto, de que eso ocurre. Por ejemplo, la idea de juntar a los niños de distintas edades para que unos cuiden y otros se sientan cuidados se ha utilizado mucho con efectos muy positivos en diversos programas (animación a la lectura, mentoría…). En el libro contamos una experiencia muy interesante que se realiza en EE UU. Cada aula “adopta” un bebé, que viene un día al mes a clase, y se le cuida… Es esta idea de acercarse a un bebé y tener un bebé en brazos, que no solo cambia al bebé, sino a todos los que se ponen en esa dinámica de cuidar. Aprendemos a cuidar tal y como nos cuidan y también cuidando.

Primera Alianza (2012). Este programa del Instituto Universitario de la Familia surge orientado a formar en los principios de la teoría del apego y a fortalecer los vínculos entre familias y niños en situaciones de vulnerabilidad social.

Aprender Seguros (2017). El título del libro es también el nombre de un programa, fruto de Primera Alianza, que surge al descubrir el papel complementario de los maestros, sobre todo de Educación Infantil, como figura de referencia afectiva para los niños. Los mismos principios que se empleaban en la formación de familias se trasladan a la formación del profesorado y de los equipos directivos, enfocada a construir una alianza de cuidados con la propia familia. El programa consta de tres patas: la atención al niño en el colegio, la atención a las familias y la atención a la construcción de comunidades escolares que cuidan.