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Kike Guerrero: “La atención a las dificultades del alumnado es imposible con una ratio como la actual”

En pleno agosto, mientras la mayoría tratábamos de desconectar y se filtraba parte de los currículos de Infantil y Primaria, Kike Guerrero se sumergía en los documentos disponibles para esbozar los cambios curriculares que nos traerá la Lomloe a través de un pormenorizado estudio.
Saray MarquésLunes, 6 de septiembre de 2021
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En las últimas semanas de agosto Kike Guerrero ha elaborado un práctico resumen-análisis del borrador de los currículos de Primaria y Secundaria.

Enrique Guerrero, Kike, ex asesor del CEP de Jerez, es el artífice del estudio más detallado hasta la fecha de los documentos que hoy conocemos sobre el desarrollo curricular de la Lomloe. Hablamos con él sobre las modificaciones que introducen y las que deberían introducir.

¿Cree realmente que podría incluirse la necesidad de una ratio adecuada en el desarrollo curricular, en los principios pedagógicos?
–El borrador del currículo que estamos manejando hace mucho hincapié en una atención individualizada, personalizada, que responde a las dificultades que el alumnado tenga en cuanto se detecten. Esa individualización del proceso de enseñanza aprendizaje es imposible hacerla con una ratio como la actual.

¿Debería estar la ratio fijada en este real decreto? Como número fijo no, pero sí como principio pedagógico que promueva y permita esa atención personalizada.  Mi propuesta es que se incluya un texto como:

En esta etapa se fijará mediante orden emanada desde el Ministerio que posea las competencias en Educación, la ratio por la cual se garantice que el alumnado recibirá la atención necesaria para responder a lo explicitado en los artículos siguientes de este real decreto. En caso de imposibilidad para respetar dicha ratio, se podrá optar por la figura de la codocencia, como alternativa, sin que esto signifique un aumento de más de un 15 % de la ratio marcada.”

Y una vez aprobado el real decreto, emitir una “Orden EFP/XXX/2021, por la que se fijan el número máximo de alumnos y alumnas…” y se fijara, con una buena fundamentación, la ratio en los niveles que componen la etapa.

El problema actual está en que si bajamos ratios así, de golpe, no tenemos suficientes infraestructuras en los centros, por eso la otra opción que propongo, la codocencia.

¿Echa en falta una mayor claridad en el diseño curricular o un mejor anclaje de las competencias?
–Lo que estamos manejando actualmente es un borrador, y además incompleto. Tenemos el articulado y algunos anexos. En el esquema curricular, lo importante son los objetivos de etapa. Estos son los que hay que conseguir, pero nos encontramos con otro aspecto que se pone al mismo nivel de los objetivos: los perfiles de salida. No conocemos en qué consisten, pero sí que se definen como un conjunto de descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial. Las distintas áreas intervienen en el logro de esos perfiles. Suponemos que los perfiles nos mostrarán el grado de desarrollo de las competencias generales. Por lo tanto, sí falta un poco de claridad en este currículo al tener tantos apartados y no ver la relación entre ellos.

En cuanto a los saberes básicos, no es un contrasentido que aparezcan, pero sí es incongruente la división en cajones de los mismos. Yo tengo unas competencias específicas que van a ser las referentes y son de etapa, no de ciclo ni de curso. Asignar los saberes básicos que me van a ayudar a conseguir lo que se propone en esas competencias por ciclos cerrados puede dar la idea al profesorado de “Yo tengo que llegar hasta aquí”, o “Yo no he dado todos los saberes básicos este curso”. Y no es eso. La finalidad es lograr a lo largo de la etapa las competencias específicas, echando mano de los saberes que en cada momento se necesiten, que pueden estar fijados en el primer ciclo o en el segundo. Si pensamos en “Esto es del segundo ciclo, y lo aparco este año”, aunque veo que el alumnado lo puede trabajar, estamos coartando el desarrollo personalizado que tanto se defiende. O, al contrario, si vemos que un alumno o alumna no puede trabajar “cosas fijadas” para el segundo ciclo, ya lo vamos a ir etiquetando. Por tanto, la relación entre los saberes básicos, que son necesarios, y las competencias específicas no debería fijarse por ciclos o niveles; el profesorado debería tenerlos en cuenta según el progreso competencial de su alumnado.

Lo que tenemos que tener claro es que, en teoría, según este desarrollo curricular, los objetivos de etapa, que son generales y no por áreas, se alcanzarían logrando desarrollar al máximo las competencias específicas de cada área.

De todas formas, faltan por conocerse aspectos importantes del currículo, como el perfil de salida al término de la Educación básica.
–Mi impresión es que se ha filtrado parte de lo ya elaborado en forma de borrador. Creo que ha sido una filtración un poco interesada, como sucede con el sumario de un proceso judicial. La base de trabajo debe de estar ya realizada, pero para la difusión y conocimiento de los docentes es más útil “liberar” una parte que todo el mamotreto. Desde luego, hubiera sido interesante conocer los perfiles de salida y cómo las distintas áreas intervienen en esos descriptores operativos.

¿Ve contradicciones entre los objetivos declarados en el currículo y su plasmación?
–Contradicciones en sí, no. Los objetivos de etapa son bastante generales, y se supone que el desarrollo de las competencias específicas hace que se logren dichos objetivos. Pero podemos caer en un error: Tomar esas competencias específicas como los objetivos a lograr. Falta la asignación y descripción, de una forma clara, de cómo las competencias específicas hacen que se logren los objetivos de etapa, cómo las áreas se encauzan a que se logren. Eso es un vacío que presenta este borrador.

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Falta asignar y describir, de forma clara, cómo las competencias específicas hacen que se logren los objetivos de etapa, cómo las áreas se encauzan a que se logren. Eso es un vacío que presenta este borrador

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Con la Lomce se hicieron famosos los estándares de aprendizaje, ¿a qué términos nos tendremos que acostumbrar a partir de ahora?
–Lo que más deberíamos manejar son dos términos: competencias específicas y criterios de evaluación. Quizás, por encima de las competencias específicas, el nombre que más se va a repetir va a ser el de “criterios de evaluación”, que se conforman como los referentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Yo tengo un temor en cuanto a esto: La tradición que tenemos, de valorar para todo la serie de contenidos marcados, va a hacer que los docentes tomen como referencia los saberes básicos antes que cualquier otra parte curricular. Y en eso tiene mucha culpa la integración que hasta ahora se había hecho de esos estándares tan “operativos” y de cada área o materia.

¿Cómo ve que se apueste por el trabajo por proyectos en Infantil?
–Totalmente necesario. El currículo que se propone está conformado en tres áreas, pero el alumnado de Infantil no está preparado para trabajar de una forma que no sea global. Las áreas son guías para el docente, y el trabajo globalizado y por proyectos es la base del proceso en esta etapa.  El alumnado está preparado, y el profesorado lo está también, y magníficamente. El docente que plantea su trabajo en forma de proyectos globalizados de las tres áreas está desarrollando los objetivos programados y seguro que los va a alcanzar. No veo otra forma de trabajar en infantil que no sea así.

¿Cree que debería especificarse un poco más respecto a la introducción de los ámbitos en Primaria?
–El borrador no aclara nada. La única introducción que hace es que se podrá trabajar por ámbitos, que hay que respetar, en caso que se trabaje de esa forma el currículo de cada área o materia, y que la calificación podrá ser única para el ámbito y no para cada materia de las que estuviese compuesto. El resto lo deja al libre albedrío de las administraciones educativas, por lo que no especifica nada.  Efectivamente, debería haberse especificado más, y no tratar este aspecto como si fuese más una metodología globalizadora que una conjunción importante de las materias que lleven a una consecución de las competencias y de los objetivos.

En cuanto a la repetición en Primaria ¿Qué se toma como referencia para definir el desfase curricular: las competencias o los saberes mínimos?
–Personalmente estoy en contra de la repetición salvo en casos extremos y al final de la etapa. En el borrador se insiste en que hay que hacer una evaluación continua y poner las medidas adecuadas para evitar  o subsanar los problemas que vayan apareciendo. Y se propone que se hagan adecuaciones para ese alumnado, que, tanto si repite como si no, se establezca un plan personalizado para que desarrolle las competencias en las que está teniendo más problemas. Si tenemos que preparar esos planes ¿para qué vamos a hacer que repita? ¿No es mejor que desarrolle el trabajo con su grupo-clase, con un grupo de compañeros que ya le conocen?

Por otra, es verdad parece que tanto al hablar de la repetición como de las adaptaciones curriculares se está pensando en los saberes básicos. Así, encontramos la frase de “cuando presente un desfase curricular superior a dos cursos”, que es incompatible con las competencias específicas, que son para etapa, o con los criterios de evaluación. Por eso, me temo que se tomen como referentes para hacer el análisis del desfase curricular los saberes básicos. Me parece que en este aspecto se ha realizado un copia y pega de lo anterior para  cubrir el expediente. A pesar de que se haya puesto el bonito título de “atención a las diferencias individuales”, la verdadera inclusión educativa no está presente.

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A pesar del bonito título de "atención a las diferencias individuales" la verdadera inclusión educativa no está presente

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¿A veces se detecta falta de coordinación entre los equipos encargados de las diferentes áreas, como que han intervenido demasiadas manos?
–No es que hayan intervenido demasiadas manos. Supongo que las justas y necesarias, pero sí se nota que ha habido grupos de trabajo para cada área. Cuando miramos el desarrollo curricular de cada materia, vemos unos apartados que son exactamente iguales para cada uno, pero, por ejemplo, en la introducción que se hace de cada materia, las aportaciones son distintas (y el lenguaje usado también). En unas se desarrollan más los aspectos propios de dicha materia, en otros se pretende justificar el posterior desarrollo curricular que se ha hecho… Hay aspectos en la introducción del área de lengua, por ejemplo, que deberían estar en el articulado general, porque dicen cosas válidas para todas la áreas.

Con respecto a las leyes anteriores se nota una diferencia que va más allá del cambio de nombres de los apartados curriculares. El comenzar cada materia con esas competencias específicas y a partir de las mismas sacar el resto del currículo es una novedad. Antes las competencias no dejaban de ser un añadido. En el currículo anterior se hablaba de ellas, pero no estaban bien relacionadas.

¿Cree que debería ser pública la lista de asesores curriculares?
–Es complicado. Por un lado, pienso que debería ser pública, y que se debería reconocer positivamente el trabajo de esos asesores, sobre todo si son docentes. Por otra parte pienso que antes de eso se tendría que pedir permiso a las personas para hacerlo público. No todo el mundo estaría de acuerdo en que se conociera su participación, aunque sea un orgullo poder participar en esa redacción, sobre todo porque siempre hay gente que va a atacar la labor, y no solo esa labor, sino que se puede pasar al ataque personal.

Eso me lleva a contestar que no, porque en este país lo mismo puedes recibir una alabanza que una puñalada por la espalda con referencia a una misma cosa que hayas hecho. En todo caso, si se hace pública debe ser con el consentimiento de la persona afectada. De una forma general sí se podría decir que han participado x maestros en el diseño de lengua, x en el de matemáticas, x profesores de didáctica para comprobar que realmente ha habido gente de a pie trabajándolo y haciendo aportaciones.

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