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Carmen Fernández Morante: "El expediente académico no es suficiente"

El Ministerio está enfrascado de lleno en la reforma de la profesión docente. La presidenta de la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación parece tener muy claro hacia dónde habría que ir.
Saray MarquésMiércoles, 1 de diciembre de 2021
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Carmen Fernández Morante es la decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago de Compostela.

La Conferencia de Decanas y Decanos de la Educación lleva empeñada desde antes de la pandemia en que se defina un marco de competencias docentes en el que se encajen los distintos elementos, desde que el profesor se forma en la facultad hasta que llega a un centro, dentro de un periodo de inducción, y se va reciclando en el ejercicio de su profesión. Ahora los contactos con el Ministerio se han retomado y agilizado, pues antes del 20 de enero debería presentarse un documento oficial con una propuesta de reforma.

En abril, la ministra Celaá le hacía un guiño, asegurándole que de la mano de la reforma curricular iría la de la profesión docente. 
–Sí, es el otro gran eje de la reforma educativa, y se ha ido retrasando, se le ha dado prioridad a los currículos hasta que se han desarrollado los decretos de enseñanzas mínimas, que han llevado mucho tiempo, en una negociación estrecha con las comunidades. Ahora que ya están rematados y se empiezan a publicar desde la Conferencia de Decanos y Decanas de Educación estamos apremiando al Ministerio. Ahora toca la reforma de la profesión docente. Le apremiamos porque incluye la reformulación de la formación inicial, y elaborar nuevos planes de estudio siempre es conflictivo, siempre requiere tiempo. El compromiso del MEFP es que en un año desde la publicación de la Lomloe tendremos una propuesta de reforma, de líneas maestras, directrices, con una calendarización. Por ello, tenemos un grupo de trabajo y llevamos tres reuniones quincenales con el Ministerio.

¿Qué han podido abordar en este tiempo?
–Conviene diferenciar los elementos de la profesión, las universidades intervienen en la formación, pero también están el sistema de oposiciones, la carrera (incentivos, evaluación…). Nosotros les hemos ofrecido un primer diagnóstico sobre los elementos que habría que cambiar y ellos nos han presentado la reforma, la Lomloe, y cómo esta debería acompañarse de la renovación de la formación inicial, porque conviene que vaya alineada, el bagaje de la reforma, la filosofía, el lenguaje, los pilares básicos (en este caso las competencias clave) debería incorporarse en los planes de estudios. Porque hace 10 o 12 años no se hablaba de competencias clave. Se debe apostar también por una evaluación formativa y por metodologías de trabajo más socializadas, como la codocencia, incluir la digitalización… Todo eso no está en los actuales planes de estudios, que están obsoletos y que ahora toca cambiar. Además, la mayor preocupación de los decanos es que este debate se aborde desde un enfoque técnico, desnudado de política, de conflicto. Y también está la preocupación por la memoria económica que permitirá llevar estos planes adelante, porque hablar de inclusión, de digitalización, de codocencia requiere de recursos, de ratios más bajas… Nosotros ya antes de la pandemia trasladamos al Ministerio que debería definirse un perfil docente moderno, un marco de competencias, y a partir de ahí encajar la formación en las facultades, el año de induccción, el reciclaje… Celaá estaba de acuerdo.

¿Pero por dónde empezar?
–La Conferencia defiende, y hay un acuerdo absoluto en esto con el MEFP, que debe mejorar el proceso de selección de los futuros docentes. El expediente académico no es suficiente, debe ir acompañado de una prueba de acceso específica que las facultades acuerden, definiendo qué elementos se deben medir. Se deben tener en cuenta las razones de elección de la carrera, la vocación, como en Finlandia. A Magisterio no se puede llegar por curiosidad, tienes que saber qué implica la carrera, debe existir un grado de compromiso e implicación y se deben desterrar las ideas idílicas sobre lo que implica ser maestro. Deben medirse las habilidades transversales, sociales, comunicativas, la creatividad del candidato. En definitiva, lo primero, debe hacerse un trabajo muy serio para definir unas pruebas, y a día de hoy hay metodologías que permiten medir esto.

Al tiempo, se debe regular la oferta de plazas. No puede haber cada año 40.000 alumnos nuevos en Magisterio, 20.000 en el máster de Secundaria, porque esto satura las facultades y no permite trabajar en condiciones, con un adecuado grado de experimentalidad y en un contexto lo más parecido a la escuela posible, que requiere elaborar diagnósticos pedagógicos, diseñar materiales, elaborar herramientas de evaluación… Esta regulación de la oferta de plazas debe ser flexible, planificarse con luces largas y sin caer en la mercantilización, teniendo en cuenta las posibilidades de empleo posterior. Hoy hay miles y miles de alumnos que se forman online para ser maestro: ¿Por qué un médico no puede formarse online y un maestro sí?

Y, tras el acceso a la formación inicial, los planes de estudios.
–Claro, tenemos que actualizar el currículo, porque es enciclopédico, no selecciona lo fundamental. Y buscar no conocimiento acumulable, sino conocimiento en acción, habilidades para acceder al conocimiento, para crearlo. Debe ser un currículo no fragmentado por materias, sino que permita el trabajo por proyectos, como en las escuelas con la Lomloe, y la incorporación de las STEM. No tienen sentido el “Tú encárgate de Didáctica de las Ciencias Sociales y yo, de Tecnología de la Educación”. Tampoco lo tiene que sean currículos tan dispares, que haya facultades de Magisterio en que no se dedica ni una sola hora a la atención a la diversidad o a la tecnología. Y, claro, hay elementos que hoy no están y han de estar, como la Educación afectivo-sexual.

¿Qué hay del Practicum?
–Con Bolonia la formación del profesorado mejoró. El Practicum supone el 22% de los créditos, pero se ha distorsionado su sentido. El Practicum supone ver, entrenar, reflexionar, dar sentido en un contexto real. Y requiere monitorización, formación, feedback desde la facultad y desde la escuela. Pero hoy en día es imposible. Para las universidades es una “maría” que se lanza y de la que se desentienden. Por cada alumno reconocen de dos horas y media a cinco para el profesor. Está mal reconocido o se encomienda a los últimos profesores en el Plan de Ordenación Docente. El Practicum es un elemento fundamental del título, por ello se debe reconocer y se debe definir muy bien quiénes lo pueden supervisar, que, en primer lugar, deben conocer la escuela, porque en las facultades de Educación hay perfiles diversos, más conectados con el mundo de la empresa, de la investigación, de la Educación no formal… Por ello, se deben establecer unos criterios tanto para el tutor en la escuela como para el tutor en la universidad, definir unos perfiles, y se les debe reconocer como actividad profesional a unos y a otros. Tampoco todos los centros valen para realizar el Practicum, debe existir un compromiso. Esto es algo que se debe regular.

Y el MIR docente.
–Este es otro elemento nuclear que le preocupa al MEFP, porque el sistema de oposiciones actual no permite seleccionar a los mejores. Alguien que lo haría muy bien como maestro puede tener un mal día, y alguien con mucha memoria tendrá un buen día. Es una prueba declarativa, en que el candidato dice qué haría, pero no se ve cómo actúa. Nosotros apostamos por el APD, el sistema de acceso a la profesión docente, con una iniciación en que tras las pruebas existan unas prácticas monitorizadas en que, sin responsabilidad plena, te formas, evalúan que tienes las competencias para dar una clase, para explicar un tema, con una observación, con una evaluación individualizada triangular, del director del centro, del tutor y del tutor de la universidad. Las universidades podemos aportar mucho. El primer año para los profesores noveles es clave de cara a consolidar su cultura y su forma de entender la profesión.

Y tras ese primer año, ¿qué les espera?
–Ahora, una carrera plana, sin incentivos, sin posibilidades de promoción. Aquí debe introducirse la evaluación de la práctica, y traducirse en posibilidades de mejora. A los profesores universitarios nos evalúan para todo, es inherente a la profesión. Debe introducirse un sistema de evaluación formativa, basada en dónde se quiere ir y en unos indicadores, con iniciativas de formación para estimular al buen docente.

¿Cómo deben ser la directrices que elabore el Ministerio?
–Sobre todo deben ser coherentes. No tiene sentido tocar una cosa y no otra, o entrar en contradicción al abordar los distintos elementos. Y se ha de escuchar a todos los agentes implicados para que la reforma sea viable. La política es el arte de hacer las cosas posibles, y yo creo que en los principios técnicos estamos todos de acuerdo. Con los sindicatos hemos intentando sentarnos pero todavía no lo hemos hecho; sin embargo, estamos hablando de mejorar la formación inicial, de garantizar una mejor inserción laboral, de reconocer la tutoría del Practicum a profesorado en activo… no entendería un no. Pero es cierto que ahora empezará de nuevo todo el ritual con comunidades, con sindicatos… Lo cierto es que no estamos ante una reforma altamente costosa. Tiene un coste asumible y cambiaría sensiblemente la profesión.

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