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Magisterio Dossier Un espacio para el análisis educativo

¿El tamaño y la duración importan? La influencia del tamaño de clase y de las horas de instrucción sobre el rendimiento escolar

El autor analiza cómo el tamaño del aula, la ratio o el tiempo de instrucción pueden influir, o no, sobre el rendimiento del alumnado en base a los diferentes estudios publicados.
Óscar D. Marcenaro-GutiérrezLunes, 23 de mayo de 2022
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En un contexto de fuerte presión sobre los gobiernos para contener el gasto público, uno de los elementos de continua preocupación en el diseño de las políticas públicas es la asignación de recursos a las instituciones educativas, por su relevancia en el presupuesto del estado (4,26% del PIB de España, en 2019). En esta realidad, el debate sobre la relación entre diferentes recursos del sistema escolar y el rendimiento académico se ha centrado predominantemente en el tamaño (número de estudiantes por aula) y en la ratio de profesorado por alumnado –que constituyen dos caras de una misma moneda–, dejando de lado otras dimensiones importantes de las decisiones de política de insumos, como por ejemplo el número de horas de instrucción impartidas al estudiantado; a pesar de que este último aspecto lleva implícito unas mayores necesidades de contratación de profesorado y, por ende, también una mayor presión presupuestaria.

Con independencia de que se utilice uno u otro de esos indicadores, lo que es indudable es que las estimaciones que relacionan el tamaño de la clase –y/o el tiempo de instrucción– con el rendimiento del estudiantado están plagadas de problemas de medición, pues trabajar con valores medios para el conjunto del sistema educativo implica no tener en cuenta la fuerte heterogeneidad geográfica existente en esas magnitudes. A esto se añade la falta de concreción en la forma de medir el tiempo de instrucción (por ejemplo, en muchos países es complementada con clases de refuerzo, incluso durante los fines de semana –como ocurre en Japón y Corea–) y las dificultades para la actualización de esta información. 

Qué sabíamos y qué sabemos

Sin perder de vista esas dificultades para su cuantificación, la evidencia científica apunta a la inexistencia de conclusiones contundentes respecto a la relación entre esos factores y el rendimiento del estudiantado en las diferentes etapas del sistema educativo. 

Así, en lo que respecta al tamaño de la clase, parte de la literatura respalda la influencia negativa que las clases con un elevado número de estudiantes pueden ejercer sobre su rendimiento académico (Hanushek, 2002; Shin y Young, 2009; Bowne et al., 2017; Argaw y Puhani, 2018; Uttl, Bell y Banks, 2018), lo que ha aumentado la creencia de que un tamaño reducido de clases puede ser mejor para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el caso del sistema educativo español, entre los escasos trabajos encontramos el de Anghel y Cabrales (2014), quienes establecen la falta de correlación entre esas variables.

No obstante, los resultados de la mayoría de esas investigaciones no se pueden considerar concluyentes, puesto que establecen meras correlaciones al obviar la dependencia del tamaño de clase de otros factores como el tipo de centro o la segregación geográfica.

Prueba de ese condicionante es que, si atendemos a las cifras presentadas en el Gráfico 1, el tamaño medio del aula en los centros privados supera entre 2 y 3 estudiantes al de los centros públicos, tanto en Educación Primaria como en Secundaria.

Recientemente, López y Marcenaro (2021b) establecen la falta de causalidad del tamaño de la clase sobre las calificaciones que alcanza el estudiantado de Educación Primaria y Secundaria (en matemáticas y lectura), mostrando que las características de los estudiantes que comparten clase pueden resultar, en la práctica, más influyentes (nos referimos a los denominados efectos compañero o peer effects comportamiento, aptitud, etc.).

Esa tendencia diferencial por tipo de centro también se observa en la ratio de estudiantes/profesorado (Gráficos 2 y 3), que muestra mayor densidad en los colegios privados. En tal sentido, si bien en la revisión de la literatura realizada por Filges et al., de 2018 se afirma que la evidencia es mixta, trabajos como el de Dolton y Marcenaro, de 2011 –entre otros–, ponen de manifiesto la existencia de una influencia diferencial negativa de esa ratio sobre el rendimiento del estudiantado de Educación Primaria y Secundaria. En concreto Dolton y Marcenaro (2011) estiman que un aumento de una desviación estándar de la ratio implicará una reducción sustancial del rendimiento medio (a nivel agregado, para una muestra de 35 países de la OCDE) de entre un 5 y 10%. Obtenemos un impacto similar para el tiempo de instrucción que recibe el estudiantado, ante un aumento de 100 horas anual (aproximadamente un 13% sobre la media de este indicador para los países de la OCDE).

Al igual que para los indicadores previamente mencionados, la literatura sobre esta última variable no es concluyente; así, una parte de los estudios arrojan resultados en favor de una correlación positiva entre tiempo de instrucción y rendimiento académico en pruebas de competencias (Lavy, 2015; Rivkin y Schiman, 2015; Cattaneo, Oggenfuss y Wolter, 2017), mientras que la evidencia reciente basada en análisis causales concluye que ese tiempo de instrucción no influye en el rendimiento académico del estudiantado de educación primaria y secundaria (Woesmman, 2010, y López y Marcenaro, 2021a, para una comparación internacional; López y Marcenaro, 2019, para España).

Ante la relevancia de este indicador, en el presente trabajo se aportan los resultados de estimaciones noveles, basadas en los microdatos más recientes que existen respecto a los programas de evaluación educativa a nivel internacional (TIMMSS, 2019). En concreto, en la Tabla A, se ha estimado la influencia del tiempo de instrucción, así como de una variable –hasta cierto punto– complementaria, como es el tiempo dedicado a actividades académicas en casa (“deberes”), sobre el nivel de competencia en matemáticas y ciencia del estudiantado de cuarto curso de Educación Primaria (controlando por otras variables estándar en estas funciones). Los coeficientes presentados reflejan, en general, una falta de influencia tanto del tiempo de instrucción como del dedicado a la realización de tareas académicas en casa.

 

¿A qué reflexión nos conducen las evidencias presentadas?

La primera reflexión, no por obvia menos relevante, es que hay una falta de consenso en el efecto de los tres insumos comentados (tamaño del aula, ratio y tiempo de instrucción) sobre el rendimiento académico del estudiantado y, por tanto, este es un campo todavía muy abierto a nuevas aportaciones.

La segunda, resultante de la primera, es que la toma de decisiones en política educativa debe ser muy cauta en cuanto a la asignación de los recursos presupuestarios. Téngase en cuenta que tanto un aumento del número de horas de instrucción, como de tamaño de clase y/o ratio estudiantado/profesorado redundará en una necesaria expansión presupuestaria, en la medida en que todas inciden en el volumen de profesorado contratado, cuya retribución supone, en media, el 70% del total del presupuesto en Educación de los países de la OCDE.

Partiendo de esta reflexión, la creencia –por ejemplo– de que mayor tamaño de clase afecta negativamente al rendimiento del estudiantado podría potenciar políticas destinadas a la reducción de ese tamaño, lo que incrementaría el número de clases por escuela y el volumen de profesorado a contratar. El mismo razonamiento se podría aplicar al número de horas de instrucción y a la ratio estudiantado/profesorado. 

Sin embargo, ¿el verdadero problema no será el número de estudiantes o el comportamiento y aptitudes de esos estudiantes?, ¿el volumen de profesorado o la calidad de ese profesorado?, ¿el número de horas de instrucción o la calidad de los contenidos formativos aportados?

Cuando se dialoga con el profesorado de Educación Primaria o Secundaria, la respuesta que emerge a la primera cuestión suele ser clara y precisa: lo relevante son las actitudes y aptitudes del grupo (conjunto de estudiantes del aula).

La segunda y tercera cuestión están estrechamente ligadas, puesto que conciernen a la calidad del profesorado. Y aquí, tal como indicara el informe McKinsey (2007), debemos subrayar que “la calidad de un sistema educativo no puede sobrepasar la calidad de su profesorado”. Por tanto, un elemento esencial de las políticas educativas debe ser (tal como se discute extensamente en Dolton y Marcenaro, 2011), atraer y retener a los mejores graduados a la profesión docente, mediante incentivos asociados a los mecanismos de rendición de cuentas.

No podemos concluir sin subrayar que en esta exposición hemos mantenido una visión muy estrecha del rendimiento educativo, acotada a las puntuaciones alcanzadas por el estudiantado en pruebas de competencias. Pero los resultados de la formación reglada van más allá, por cuanto los beneficios del aprendizaje abarcan todos los aspectos del desarrollo de la persona.

Este artículo forma parte del informe anual, el séptimo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2021.

Nota:

(1)  De hecho, los datos correspondientes no se han podido actualizar en este informe porque la fuente estadística Education at a Glance, 2019 (OECD, 2020) aporta las mismas cifras que en el año 2018.

Referencias:

Anghel, B., y Cabrales, A. (2014). The Determinants of success in Primary Education in Spain. Revista de Evaluación de Programas y Políticas Públicas, 2, 22–53. doi: 10.5944/reppp.2.2014.12030

Argaw, B. A., & Puhani, P. A. (2018). Does class size matter for school tracking outcomes after elementary school? Quasi-experimental evidence using administrative panel data from Germany. Economics of Education Review, 65, 48–57. doi: 10.1016/j.econedurev.2018.06.005

Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J., y Yoshikawa, H. (2017). A Meta-Analysis of Class Sizes and Ratios in Early Childhood Education Programs: Are Thresholds of Quality Associated With Greater Impacts on Cognitive, Achievement, and Socioemotional Outcomes?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 39(3), 407–428. doi: 10.3102/0162373716689489.

Dolton, P., y Marcenaro, O. D. (2011). If you pay peanuts, do you get monkeys?: a cross country comparison of teacher pay and pupil performance. Economic Policy, nº 26 (65), 5-55.

Filges, T., Sonne-Schmidt, C. S., y Nielsen, B. C. V. (2018). Small class sizes for improving student achievement in primary and secondary schools: a systematic review. Campbell Systematic Reviews, 14(1), 1-107.

Hanushek, E. A. (2002). Evidence, politics, and the class size debate. In L. Mishel and R. Rothstein (Eds.), The class size debate (pp. 37–65). Washington, DC: Economic Policy Institute.

López, L. A., Marcenaro, O. D. (2019). Are Spanish children taking advantage of their weekly classroom time? A study of Spanish regions. Child Indicators Research, 12(1), 187-211. doi: 10.1007/s12187 -018-9537-4.

López, L. A., y Marcenaro, O. D. (2021a). Instruction time and students’ academic achievement: a cross-country comparison. Compare, 1-17. doi: 10.1080/03057925.2020.1737919.

López, L. A., y Marcenaro, O. D. (2021b). Does class size matter? A fuzzy regression discontinuity approach for Spain. Revista de Educación, en prensa.

McKinsey & Company (2007). How the World’s Best-Performing School Systems come out on Top. McKinsey, London.

Shin, I.-S., y Young, J. (2009). Class size and student achievement in the United States: A meta-analysis. KEDI Journal of Educational Policy, 6(2), 3–19.

Uttl, B., Bell, S., & Banks, K. (2018). Student Evaluation of Teaching (SET) Ratings Depend on the Class Size: A Systematic Review. Proceedings of International Academic Conferences 8110392, International Institute of Social and Economic Sciences.

  • Óscar D. Marcenaro-Gutiérrez es catedrático de la Universidad de Málaga
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