Cultura de la repetición

Cuando se sostiene que una situación es cultural, o que responde a una cultura, generalmente resulta difícil modificarla. Si bien el cambio no siempre resulta necesario o pertinente, ya que algunas culturas deben ser mantenidas y reforzadas.

Ante las altas tasas de alumnado que, en el sistema educativo español, no está escolarizado en el curso que le corresponde por su edad, se acude a una «cultura de la repetición» que encuentra algún sostén en distintas supersticiones y mitos. Las primeras, por atribuir un valor excesivo a algo ‒la repetición, en este caso‒, y los segundos, al otorgar cualidades o excelencias a lo que no las tiene. De ahí que emparenten supersticiones y mitos alejados de la realidad.

España resulta, por ello, uno de los países, en materia educativa, más inclinados a la repetición de curso. Cuestión ante la que tienen no poco que ver las decisiones de los profesores y de los equipos docentes, además de cierta aceptación social. Una explicación puede encontrarse en las creencias o las presunciones ‒elementos propios de las culturas‒ que estiman los beneficios de la repetición para ofrecer respuestas educativas adecuadas a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizaje del alumnado. Aunque evidencias hay de que los efectos de la repetición de curso no son, con carácter general, significativamente mayores que los de la promoción para el alumnado cuyos logros educativos no alcanzan los propios del curso que corresponde a su edad. De ser así, dada la alta tasa de repetición en el sistema educativo español, cabría esperar mejores resultados escolares que los obtenidos, si se tienen en cuenta distintos indicadores y pruebas internacionales de evaluación. Por tanto, más que la repetición o la promoción del alumnado con desfase en los aprendizajes, importa qué medidas se adoptan en una u otra situación.

Los ciclos de cambio cultural son complejos y despaciosos, pues las culturas profesionales se afianzan y priman las asunciones y los principios que, de acuerdo con ellas, dirigen las prácticas. Por eso la educación y la evaluación basadas o referidas a la adquisición de competencias, las innovaciones metodológicas que adecuen los procesos de enseñanza a los de aprendizaje, y no el revés, son tan difíciles de adoptar. Todavía más, si se prescriben o presentan en condiciones insuficientes e incluso contrarias a las oportunas, con el concurso de cierto nominalismo ‒la «jerga pedagógica»‒ y de banderías metodológicas que ensalzan o cuestionan determinados modos de enseñar.

Aun así, la cultura de la repetición ha de cuestionarse con una provisión de evidencias notorias, que lleven a reflexiones y criterios adecuadamente fundamentados, para la toma de decisiones de los equipos docentes y la atención a la diversidad del alumnado. Además de requerirse las largo tiempo demoradas modificaciones en la formación inicial para la enseñanza y en la valoración de la función docente. Grandes asuntos, al cabo, no ajenos a otras determinaciones culturales.