Conductas disruptivas, el enemigo nº 1 de los docentes

Los profesores lo perciben como el problema más frecuente y extendido al que tienen que enfrentarse. Solo en España y Panamá el clima de aula ha empeorado en la última década. En conjunto, 105 horas a lo largo del curso escolar se van en mandar callar y procurar mantener el orden en clase.
Saray MarquésMartes, 4 de febrero de 2020
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Los cursos con mayores problemas de disciplina son 5º y 6º de Primaria, 1º, 2º y 3º de ESO y FP Básica. MAST3R

Aunque menos mediático que el bullying o acoso escolar, las conductas disruptivas o “violencia de baja intensidad” es la principal preocupación de los profesores españoles. Para uno de cada cinco –el 21,6%– es, con gran diferencia, el problema más frecuente y extendido. Son datos del primer (y último) Informe sobre Convivencia Escolar desarrollado por el Observatorio Estatal para la materia, dependiente del Ministerio de Educación, del curso 2007-08.

21,6%
de los profesores

de Secundaria ve las conductas disruptivas como el problema más frecuente

Pedro Uruñuela, experto en convivencia y autor de La gestión del aula (Narcea), que aborda específicamente el fenómeno de la disrupción escolar, explica cómo hoy este fenómeno se centra especialmente en 1º, 2º y 3º de ESO, “pero apreciamos cómo se va extendiendo también a 5º y 6º de Primaria y a FP Básica, quizá porque debería ser menos academicista”.

Según el último informe PISA, España es, junto con Panamá, el único país en que la disciplina en las aulas ha ido a peor en la última década. Un 39% de los estudiantes reconoce que los profesores tienen que esperar a que se callen, frente al 26% de media en la OCDE, y el tiempo que se invierte en poner orden supone el 16,4% de cada clase, frente al 13% de media en la OCDE. En total, unos 10 minutos por clase. Dado que España es uno de los países con más horas de clase en Secundaria, esto equivale a que los profesores invierten 105 horas en un curso (con 1.054 horas de instrucción) a mandar callar.

¿Cómo podría evitarse este gasto de energía? Sin ánimo de ser exhaustivos, a continuación enumeramos una serie de pautas que pueden ayudar a prevenir y evitar las conductas disruptivas.

Empezar con buen pie

Los primeros meses del curso resultan claves. Es en los meses de septiembre, octubre y noviembre en los que se acumulan más conductas disruptivas, lo que Uruñuela atribuye a que el proceso de recepción y acogida del alumnado no es el adecuado.

Cada vez más centros son conscientes de la importancia de la toma de contacto inicial. Juan de Vicente Abad, orientador del IES “Miguel Catalán” de Coslada, explica cómo en el suyo organizan un desayuno de acogida para toda la gente nueva (familias, alumnos, profesores…) que trata de paliar el déficit en tiempos de coordinación a lo largo del curso.

Además, en el día a día también es importante el recibimiento. Saludar a los alumnos en la puerta es fundamental para lo que Aitor Albizu, del programa de Convivencia Bizikasi del País Vasco, considera “el gran antídoto contra el acoso y la disrupción: generar grupo”. Algunos estudios incluso cifran el efecto que puede tener esta medida. Los alumnos se enganchan un 20% y las conductas disruptivas descienden un 9%.

¿Sitio libre o asignado?

Para Uruñuela, no es buena idea que los alumnos solo vean la cabeza de quien está en la fila anterior y al profesor. Frente a esta organización tradicional, propone la organización en U o en O o en pequeños grupos de trabajo. Con ello se fomenta el protagonismo y la participación del alumnado y metodologías más activas, cooperativas, basadas en el trabajo por proyectos o el aprendizaje-servicio. La metodología es el elemento más importante en la aparición de conductas disruptivas, y son las más tradicionales, basadas en la explicación magistral, las que más disrupción generan.

Dejar que los estudiantes elijan dónde y con quién se sientan no es recomendable. Sí lo es una organización flexible, con el docente adoptando una actitud dinámica, moviéndose por el aula y potenciando el contacto visual.

Protagonismo al alumno

Las estrategias de autorregulación, que sean los alumnos los encargados de gestionar el silencio, por ejemplo, son otra forma de generar sentimiento de pertenencia. En su instituto, explica Juan de Vicente, los propios alumnos levantan la mano como foco de petición de silencio cuando detectan mucho ruido. “Es algo que hay que educar y ensayar, no es nada espontáneo, la convivencia no es espontánea, porque lo que nos sale en una situación de calle no es lo que la escuela quiere, pero hemos visto cómo se pueden trabajar estas competencias y acaba funcionando”, explica, al tiempo que matiza: “Que se cuente con el alumnado no significa que haya una dejación de funciones del profesorado. Tiene un papel y un espacio muy claro: promover el aprendizaje”. Uruñuela apuesta por un nuevo rol del docente, dentro de un modelo de autoridad democrática en que las normas son participativas e inclusivas.

Enfoque proactivo

El ciclo disrupción-parte-expulsión no tiene ningún efecto positivo ni en el alumno ni en el grupo al que vuelve. Al regresar al mismo entorno, sin ningún cambio de planteamiento, es frecuente la reincidencia. Frente al modelo reactivo punitivo sancionador Uruñuela propone un modelo proactivo. Este pretende prevenir esas conductas, adelantarse a los problemas y, si se detecta que se van a producir, permite anticiparse y dar un giro, rediseñando planteamientos y actuaciones para retomar la iniciativa.

Reacciones que es mejor evitar

  • ¡Al despacho del director! Emplear medidas exclusivamente disciplinarias puede acabar a corto plazo con un problema (un alumno que molesta), pero en lugar de ser ejemplarizante se aprecia un ‘efecto dominó’: otros seguirán sus pasos. El castigo y la expulsión debe ser el último recurso.
  • Discutir con el alumno delante del grupo. “Es un conflicto de poder a ver quién queda por encima. Tienes todas las de perder. Es preferible abordarlo fuera de clase, o quedar con él después”, recomienda Uruñuela.
  • Poner el foco en el alumno, o en un alumno. Se debe desacreditar la conducta, no al alumno en sí. Los alumnos valoran al profesor justo, no al que varía su respuesta y tolerancia en función del alumno que protagoniza la conducta disruptiva.

162 maneras de molestar e interrumpir una clase

La OCDE enumera cinco tipos de disrupción: Los estudiantes no escuchan al profesor; Hay ruido y desorden; El profesor tiene que esperar mucho tiempo a que los alumnos se callen; Los alumnos no pueden trabajar bien, y Los alumnos no empiezan a trabajar hasta bastante tiempo después de que la clase haya empezado.

Pedro Uruñuela, en un análisis desarrollado en base a los partes de expulsión y sanciones durante el curso 2002-03 en una localidad del sur de Madrid, durante sus tiempos como inspector, llegó a contar 130 formas de interrumpir y no dejar explicar al profesor, desde jugar con pelotas de tenis a cortarse las uñas, y 32 formas de interrumpir con bromas, risas y gamberradas, como caerse de la silla a propósito o tirar petardos en clase.

Uruñuela distingue entre las conductas que van contra el instituto como centro de aprendizaje y las que van contra el instituto como centro de convivencia. Entre las primeras, advierte, se da una escalada: “El chico está pasivo, desconecta, se aburre, empieza a incordiar, a faltar… El enfoque proactivo es clave porque es importante detectar por qué ese alumno está desconectando, para prevenir, en lugar de actuar cuando lleva faltando tres semanas. Entonces ya está en la UCI educativa”. Entre las segundas, cita la falta de respeto, el conflicto de poder y la violencia puntual (rumores, motes, insultos, violencia física, violencia social como dejar fuera del grupo y violencia sexual). “Esta última se da mucho más entre iguales. La violencia hacia el profesorado es muy residual, con un 0,02% de agresiones físicas o insultos graves de los padres”, expone Uruñuela que manifiesta, eso sí, su preocupación por el mal uso de los grupos de WhatsApp de padres, que, en muchos casos, en vez de emplearse para comunicarse información de interés entre ellos acaban desvirtuándose y convirtiéndose en foros para acusaciones no justificadas.

El experto advierte de que muchas veces las conductas se producen en grupos concretos –1º F, 2ºC– y señala la necesidad de que los profesores que imparten clase a esos grupos se reúnan periódicamente para abordar este aspecto, “y no solo tres veces al año, cuando llega el momento de evaluar”.

Tendencias

  • Cada vez antes. Las conductas disruptivas se han adelantado, y ahora comienzan a ser un problema en 5º y 6º de Primaria.
  • Más importancia. Hasta ahora se había observado un décifit en la formación inicial del profesorado en gestión del aula. Según Olga Adroher, profesora colaboradora del máster de formación del profesorado impartido por la UPF y la UOC explica que esto está cambiando: “cada vez se da más importancia a la gestión de las emociones y herramientas para gestionar conflictos, analizando el malestar que muchas veces hay detrás de esos comportamientos disruptivos”.
  • Más recursos. Cada vez es más fácil para el docente concienciado con estos temas encontrar con programas que buscan crear un mejor clima de aula. Es el caso, por ejemplo, de Golden5, un proyecto europeo coordinado en España por María José Lera, el programa Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar de la Universidad de Vic o el Estudio de conocimientos del Profesor Innovación Docente para un Aprendizaje Eficaz (ITEL) de la OCDE que se detiene, entre otros, en la gestión del aula. Programas centrados en la autorregulación, como Educar para Ser, también han demostrado su eficacia a la hora de mejorar la convivencia en el aula, incrementando las conductas positivas, reduciendo la angustia y los problemas de conducta y disminuyendo los tiempos disruptivos.
  • Perspectiva de género. Mientras que tres de cada cuatro alumnos disruptivos son chicos, las profesoras ponen más partes que los profesores, casi en la misma proporción de tres a uno. En ocasiones, esto se debe a estereotipos machistas del alumnado, que perciben a la mujer como más vulnerable.

Factores que llevan a convertirse en disruptivo

¿Cómo es el alumno que se distrae y distrae al resto? Ana Cobos Cedillo, presidenta de Copoe y orientadora, habla de un perfil habitual, el alumno que llega a 2º de ESO con 15 años, tras repetir en Primaria y en 1º, y que no quiere estar ahí, con alumnos de 13 años, que solo quiere cumplir los 16 e irse. “2º de ESO suele ser un curso complicado por eso, porque en ese choque de edad suele producirse conflicto, y porque nos topamos con alumnos muy desconectados de lo académico ya”. Para Cobos, sin embargo, no siempre está lo académico detrás de la conducta disruptiva, y en ocasiones el origen es orgánico, educativo (niños sobreprotegidos que quieren sentirse rebeldes) o social (niños crecidos en contextos sin normas).

En su análisis, Uruñuela habla de ‘los tres tercios’, que varían en función del contexto socioeconómico y cultural del centro. Un tercio de los alumnos nunca ha tenido ningún problema, se siente a gusto y motivado. Otro tercio puede tener alguna conducta disruptiva puntual y el último tercio concentra a los alumnos muy conflictivos, que acumulan la mayoría de las sanciones, expulsiones y partes.

70%
de las sanciones

acumula el alumnado repetidor, que supone el 25% del total

En su investigación ha recogido cómo si los repetidores rondan el 25% de un grupo acumulan entre el 65% y 70% de las sanciones. El origen del problema puede encontrarse en otros porcentajes que se desprenden del informe sobre convivencia del observatorio. Así, un 34,5% del alumnado aseguraba que le costaba entender lo que sus profesores le explicaban y un 67,7% creía que estos no lograban que sus clases fueran interesantes. Frente a ellos, un 99,3% de los docentes creía que explicaban de forma que sus alumnos les entendían y un 79% calificaba sus clases de interesantes.

Quizá no sea coincidencia esta discrepancia en las respuestas si tenemos en cuenta que solo un 4,1% del alumnado decía intervenir en conductas disruptivas, un gran problema para el 21,6% de los docentes.

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