José Saturnino Martínez: “En nuestros sistemas se confunde calidad con cumplir el procedimiento”

Una semana le llevó a José Saturnino Martínez decidirse a abandonar la docencia y la investigación en la Universidad de La Laguna y aceptar el cargo de director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa (Accuee). “Me costó porque era bastante feliz como profesor de categoría media, como el hombre feliz sin camisa del cuento de Tolstói, pero me pudo la oportunidad de aplicar cosas que llevo 20 años investigando”, relata. Así, desde julio es el máximo responsable de una de las 11 agencias de este tipo que existen en España y que en Canarias funciona como subsección de la Dirección General de Universidades: «Nosotros también somos auditados externamente, no somos Administración. Aunque dependemos del Gobierno de Canarias funcionamos como agencia independiente».

¿En qué consiste la labor de la Accuee?
—Cuenta con dos facetas que en otras comunidades y a nivel de Ministerio están separadas: evaluación de la calidad universitaria y diagnóstico en no universitaria. En la primera parte, las universidades nos presentan propuestas de nuevos títulos y nosotros se las remitimos a un grupo de expertos evaluadores, que deciden sin son viables. En este periodo hemos evaluado ya cuatro títulos en universidades privadas, tres de Educación en la Universidad del Atlántico Medio y uno de Formación en Riesgos Laborales. También hacemos un seguimiento de esos títulos una vez que se implantan, vemos si pueden seguir abiertos, y acreditamos al profesorado universitario para acceder a una determinada plaza. En la segunda parte hay varias patas: somos el organismo que colabora con PISA y otros informes internacionales, nos encargamos de las pruebas de diagnóstico y evaluamos los programas de innovación.

¿Eran necesarios esos cuatro nuevos títulos?
—Esto mismo abordamos en el Consejo Universitario de Canarias: si son necesarias más titulaciones de Magisterio y más universidades que ofrezcan el máster del profesorado. “Ya está cubierto por las públicas”, sostiene la Universidad de La Laguna. Yo políticamente puedo estar de acuerdo, pero como director de la agencia si unos expertos dicen que hay margen, que reúnen unos requisitos, esa viabilidad sale adelante, y no mi voluntad. La agencia es un organismo muy técnico y surge aquí un debate interesante desde el punto de vista de la política universitaria, porque hemos construido un mecanismo ciego a la hora de orientarla.

¿También lo es en la evaluación del profesorado universitario?
—Sí, porque nosotros evaluamos el currículum, con baremos: años de clase, grupos, puntos… El reto de toda evaluación educativa es hacerla sensible a aspectos sustantivos, en vez de un ritual administrativo burocrático. Esto es lo que menos conflictividad genera. A nivel judicial, si hay un problema, sería muy difícil decir “Aquí se enseña mal” o “Este profesor es un inútil”. El juez dirá: “Yo sé de leyes. Haga un reglamento para que la gente lo impugne si no se cumple”. Esto no solo pasa en España. Cuando me nombraron estaba elaborando un paper con un compañero argentino y en él veíamos cómo varios países cuentan con modelos muy formalistas de acreditación, en los que se confunde calidad con cumplir el procedimiento. Ahora que estoy dentro estoy viendo qué se puede hacer, pero compruebo que es muy difícil, porque estás muy atado por la normativa.

¿Sería partidario de formar solo a los profesores que el sistema sea capaz de absorber?
—¿Qué tenemos que primar, la demanda del alumnado o la oferta de trabajo? ¿Y si hay gente que querría estudiar Magisterio en la Pública y no puede? Desde la Universidad de La Laguna se decía que dar el visto bueno a más títulos era generar más sobrecualificación. En los informes técnicos se dice: “Canarias tiene aun margen para crecer más en Educación y el informe técnico de la universidad privada cuenta con el visto bueno de los expertos”. La universidad privada alega: “Hay evidencias de que hay margen”. Con el máster del profesorado es muy difícil sostener que no hay margen, cuando tenemos este curso una ley que permite impartir la docencia sin él.

Además, la demanda del sistema no es tan fácil de saber. A mí me gustan los números, pero ojalá el mundo se pudiese llevar con un ordenador. Las planificaciones no son tan fáciles, y hay gente que puede que haga la carrera de Magisterio o el máster y que no necesariamente ejerza la docencia. Puede que se dedique a elaborar materiales didácticos, o a asesorar a un centro… Ya no es aquella épica de las escuelas normales de Magisterio en que acababas y empezabas a dar clase en un colegio. Eso ya no es tan mecánico.

Basar la Educación en la evidencia, ¿tampoco es sencillo?
—Uno de los problemas es que las universidades de Canarias están viviendo de espaldas a la política educativa. Hace tres meses estaba al otro lado, y creo que parte del problema es que no hay un estímulo del Gobierno de Canarias para la investigación educativa. En este tiempo hemos establecido varias líneas de acuerdo con las universidades: sobre financiación del sistema universitario, sobre desigualdad de oportunidades educativas, sobre FP y orientación, y también me gustaría dar un meneo a los centros del profesorado, hacer un diagnóstico y una propuesta, porque creo que ahí tenemos un potencial no bien aprovechado.

¿Cómo unir investigación educativa y política educativa?
—Los compañeros de las direcciones generales nos dicen que la gestión del día a día se come todo en una situación normal, mucho más en tiempos de Covid. Pero hay que sentarse con ellos, ver sus inquietudes, quizá ellos saben qué quieren mejorar pero no saben cómo. Creo que es importante que la investigación sea continuada en el tiempo, y que en el proceso se hagan reuniones entre investigadores y técnicos, desde el primer borrador. A veces se hace investigación sin sensibilidad hacia la gente a pie de obra, y esta la recibe como “una marcianada de la universidad”, y se convierte en un informe que acaba en un cajón. Los investigadores deben tener autonomía, pero debe crearse una cultura de colaboración entre el experto que lee papers en inglés y el técnico que quizá sabe que esa propuesta tan interesante del Reino Unido no es aplicable en España.

¿Por ejemplo?
—Los grupos de refuerzo fuera del horario escolar. Para los investigadores es una idea estupenda, pero la gente de Personal puede ver un problema en abrir el centro fuera de horario, cómo se contrata ese profesorado, cómo computan esas horas, la gestión Covid si hay niños de varios grupos de convivencia… y quizá se resuelva que es más fácil contar con un profesor de refuerzo en las aulas.

¿Cómo podría reducirse el abandono educativo temprano?
—En Canarias está en torno al 20%. Hubo una tendencia a la baja y se interrumpió. Creo que el abandono, en vez de afrontarse como problema, debería descomponerse en muchas partes y abordarlas de forma separada. Una es titular o no en ESO, y ahí deben emprenderse políticas educativas para convencer al alumnado de que siga estudiando. Pero hay otra parte de formación para el empleo, de analizar cómo mejorar los programas de formación fuera de la Educación formal. Mi abordaje sobre el abandono está en otro paper que estaba preparando antes de venir.

¿Y llevando la Educación obligatoria hasta los 18?
—He visto que se propone a izquierda y a derecha. Gabilondo lo proponía en su día y Francisco López Rupérez, que me parece un tipo muy sensato, lo defiende también. Creo que es algo que está tanto en las enmiendas de Podemos como en las del PP, o sea que es un tema que supera la frontera partidista. A mí no me convence por el fracaso de la experiencia Logse de ampliar la obligatoriedad hasta los 16 con un tronco común. De hecho es algo que me parecía muy interesante y he estado documentándome. En 1970 la Ley General de Educación (LGE) ya hablaba de Educación obligatoria hasta los 16 años, pero no se hizo efectivo. Al acabar a los 14 no se hacía seguimiento de si los alumnos iban a FP, no hubo voluntad o capacidad administrativa de asegurarse que de que tras la EGB se iba a FP o BUP. Hay una orden de 1974 que habla de la Educación hasta los 16 años, lo que demuestra la limitación de las leyes educativas.

La diferencia entre la LGE y la Logse es que la segunda lo hace comprensivo y efectivo. Con la LGE esos dos años se podía estar en Bachillerato o en FP1, con la Logse están todos en el mismo sistema. A mí cuando ocurrió esto me chocaba: ¿Alguien que no titule en la ESO con la Logse no va a poder seguir estudiando?  Y eso fue lo que pasó. La Logse, lo he investigado, se lo ha puesto más difícil a alumnado de sectores populares, gente que antes iba a FP1 ahora se veía en la calle, porque la FP era más selectiva, dejaba fuera a gente que sí se podría haber enganchado a través de FP1.

Sobre el dato de cuánta gente está fuera del sistema a los 18, creo que no es tan alto, creo que no hay tanta gente que con 16 sale corriendo, que aun se quedan uno o dos años remoloneando o repitiendo. Es más importante un sistema atractivo hasta los 18 que un sistema obligatorio hasta los 18. Si es atractivo puede haber un porcentaje residual de alumnado, de un 4 o 5%, que permanezca y requiera un tratamiento diferenciado, porque tiene más dificultades de aprendizaje, o porque es más disruptivo. Ya veremos cómo lo tratamos, porque yo no obligaría a gente en una edad conflictiva a estar en una institución en la que no quiere estar. Soy partidario primero de cambiar la institución y después de cambiar la norma, no al tiempo, porque es lo que se hizo con la Logse y no funcionó. En una situación ideal todos deberían estar formándose a los 18 años, pero el mejor camino es primero transformar el sistema y luego hacerlo obligatorio.

¿Cree que España necesita un organismo similar al ‘Education Endowment Foundation’?
—Ya tenemos el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que es una subdirección general. Quizá sería mejor que funcionara como agencia. Creo que es bueno que Canarias tenga un mismo organismo que evalúe todo el sistema, tanto la parte de universitaria como de no universitaria. A mí me complica la vida, porque son ámbitos muy distintos y las repercusiones administrativas son diferentes: Si un centro de Primaria o Secundaria sale mal en la prueba de diagnóstico irá la Inspección y deberá elaborar un plan de mejora. Si a una universidad le digo que no, alguien no hace negocio. La agencia puede influir en la carrera del profesorado o en la capacidad de negocio de la universidad. Desde el punto de vista administrativo las dos son importantes y mejoran el sistema.

Somos una agencia rara, tiene un cariz extraño pero tiene sus ventajas. La agencia, que está en el Consejo Universitario y de FP, tiene además un papel interesante a la hora de integrar mejor la Educación Superior (FP y universidad). Pero nos queda mucho por recorrer. En esto Cataluña está más avanzada. La agencia debe aportar una visión más integrada de todo el sistema.

¿Qué opina de la meritocracia?
—Hay una parte en que sí creo en el mérito. Tengo un discurso que no es el típico de un lado u otro. Yo creo que en la escuela sí hay un reconocimiento del mérito, pero también que ese reconocimiento no opera en igualdad de condiciones. Pero no creo que sea arbitrario. Por ejemplo, el mes de nacimiento influye en los resultados y no tiene nada que ver con el origen social o la procedencia de una minoría. Los pibes que nacen en enero tienen en la escuela más nota que los que nacen en diciembre porque cognitivamente tienen un año de madurez más, algo que con ocho o nueve años es una locura, es mucha diferencia. Este es un elemento que no hay que obviar de la escuela que reconoce el mérito. Y es injusto, porque la escuela no reconoce la diferencia entre personas. No hablo de renta, de clase, hablo de algo biológico que genera desigualdad de resultados educativos.

La escuela construye un discurso a través del mérito porque parte de su trabajo es reconocer el mérito, pero ese reconocimiento está estructurado de forma que reconoce a unos más que a otros. Yo sí creo que el mérito interviene en la mecánica escolar. Por eso me interesa PISA. Y creo, con la sociología crítica, que un reconocimiento tan fuerte del mérito oculta todas esas desigualdades. Si equiparamos diferencia de resultado con diferencia de mérito estamos ocultando que las diferencias sociales introducen diferencias de condiciones. Y, desde luego, vivimos en una sociedad que justifica las desigualdades de partida que existen porque reconoce el mérito. Alguien socialmente pobre lo tiene más difícil. Hay mucha mitología del hombre hecho a sí mismo, de personas con mucho mérito que heredadon un banco, y ese misticismo del mérito tiene algo de crueldad.

• Curso Covid. “Empezó con mucho susto, con la curva subiendo. Cuando se abrieron los colegios fue como contener la respiración a ver qué pasa. De momento estamos bien, pero somos conscientes de que la situación es muy inestable”.
• 5% para Educación. “Es un indicador que no me convence. Nos vamos a acercar por el lado malo, por las circunstancias, por la mayor contratación en el contexto Covid y un PIB que está cayendo”