Aitor Mensuro: "En educación necesitamos menos péndulo y más evidencia"

¿Qué novedades nos traerá este curso dentro del ONED? Dos años después, ¿cuáles son los siguientes pasos?
—Creo que estamos entrando en una segunda etapa del ONED. Estos dos primeros años nos han permitido crear un espacio de diálogo, incorporar expertos, administraciones y entidades y, sobre todo, escuchar y ordenar cuáles son los grandes retos de la educación digital.

Ahora toca dar un paso más: pasar del diálogo y el diagnóstico a generar conocimiento, evidencia y propuestas concretas que puedan ser útiles para las administraciones y para los centros educativos.

El trabajo de los grupos de expertos nos ha dejado una agenda muy clara. Queremos profundizar en cuestiones como el uso pedagógico, seguro y responsable de la tecnología, la inteligencia artificial y los datos, la programación y el pensamiento computacional, la evaluación de los recursos digitales, la formación del profesorado o la propia gestión de los procesos de digitalización.

La intención es que ese trabajo empiece ahora a traducirse en publicaciones y proyectos concretos. En el grupo transversal, por ejemplo, estamos planteando una matriz de indicadores de madurez digital educativa, informes comparables entre comunidades autónomas y, a medio plazo, explorar la posibilidad de avanzar hacia un Índice Nacional de Madurez Digital Educativa.

En programación y robótica también queremos avanzar hacia actuaciones evaluables: estudiar las competencias reales del alumnado, impulsar pilotos territoriales, analizar las vocaciones STEM y la brecha de género, identificar centros de referencia y reforzar la formación docente.

Esta nueva etapa incorporará también proyectos de experimentación. Queremos desarrollar, junto con las consejerías de Educación, proyectos piloto de inteligencia artificial en centros educativos y avanzar en una Red de Centros Colaboradores que nos permita investigar, probar y compartir buenas prácticas en contextos reales.

Además, los informes elaborados por los grupos de expertos ya están finalizados y comenzaremos a darlos a conocer próximamente. El siguiente gran hito serán las Jornadas de Colaboración Público-Privada del ONED, que celebraremos en enero de 2027 y serán una nueva oportunidad para contrastar las conclusiones y propuestas con administraciones educativas, expertos y entidades del sector, y avanzar en su posible traslación a políticas y actuaciones concretas.

Respecto a Aulaplaneta, ¿cuáles son las perspectivas para este curso 2026-27? ¿Cuáles son las principales amenazas para el sector? ¿Cómo está impactando la IA?
—Creo que estamos en uno de los momentos de mayor transformación del sector educativo de los últimos años. La inteligencia artificial está acelerando un cambio que ya venía produciéndose: cada vez es más fácil generar contenidos, actividades, evaluaciones o materiales educativos.

No creo que la principal amenaza para una empresa como Aulaplaneta –que lleva más de diez años trabajando con las administraciones públicas en proyectos como EDixgal, Madrid 5E y otras iniciativas en Andalucía, Castilla y León o Murcia– sea que un profesor o un centro pueda generar sus propios contenidos.

Ahí tenemos una oportunidad importante. Nuestro valor no puede estar tanto en la cantidad de contenidos como en su calidad editorial, su adecuación curricular, su fiabilidad, la secuenciación pedagógica, la evaluación y la capacidad de ayudar al profesor a utilizarlos correctamente. En definitiva, en convertirnos cada vez más en un compañero digital del docente, en un aliado.

La IA puede ser una extraordinaria herramienta para el profesorado: puede ayudar a preparar una programación, adaptar materiales, generar actividades, diseñar evaluaciones o atender mejor a la diversidad. Pero siempre desde un principio que para nosotros es fundamental: la tecnología debe estar al servicio del profesor y del aprendizaje, no sustituir el papel del docente ni el proceso de aprendizaje del alumno.

Creo que veremos una evolución desde las actuales plataformas de contenidos hacia auténticos ecosistemas inteligentes de enseñanza y aprendizaje, apoyados en contenidos educativos rigurosos y profesionales, elaborados y supervisados con criterio pedagógico y editorial.

Respecto a PISA 2025, ¿se ha hecho una lectura impulsiva y sobreactuada? ¿De repente la IA se ha convertido en el enemigo?
—Intentaría evitar una lectura demasiado rápida de PISA. Los resultados españoles son preocupantes: en 2025 España obtiene resultados inferiores a 2022 en matemáticas y lectura y aproximadamente similares en ciencias; además, en las tres competencias estamos entre los registros más bajos de nuestra serie histórica. Pero el deterioro no es exclusivamente español: PISA 2025 confirma un descenso muy importante del rendimiento en el conjunto de la OCDE, especialmente en lectura y matemáticas.

Utilizar estos resultados para identificar inmediatamente un único culpable –la tecnología, la IA, los móviles o una determinada metodología– me parece una simplificación.

Respecto a la inteligencia artificial, PISA aporta un dato especialmente relevante: en España, el 54 % del alumnado de 15 años declara utilizar chatbots de IA para ayudarle a aprender al menos una vez por semana, frente al 46 % de media de la OCDE. Por tanto, la cuestión ya no es si la IA está entrando en el aprendizaje, sino qué competencias necesita desarrollar el alumno para utilizarla, interpretar sus respuestas, contrastarlas y evaluarlas críticamente.

En cuanto a la decisión de la Generalitat de establecer los 14 años como umbral para el uso de herramientas de IA generativa en determinados servicios y equipamientos públicos, dentro de una estrategia más amplia de bienestar digital, creo que forma parte de un debate legítimo sobre edad, desarrollo cognitivo y exposición digital.

Eso enlaza con la conversación que mantuve con César Poyatos durante la reciente presentación de su último libro: la IA no puede sustituir el proceso cognitivo que queremos desarrollar. Si queremos que un alumno aprenda a escribir, razonar, leer críticamente o resolver un problema, no podemos permitir que la IA haga precisamente ese esfuerzo por él. Pero puede ser extraordinariamente útil para proporcionarle feedback, adaptar actividades, explorar alternativas o ayudar al docente.

¿Es injusto que se usen los malos resultados de PISA para cuestionar la innovación educativa? ¿Tomamos las decisiones demasiado «en caliente»?
—Debemos tener mucho cuidado con establecer relaciones causa-efecto demasiado rápidas. Que coincidan el descenso de determinados resultados educativos y una mayor digitalización no demuestra que una cosa sea necesariamente la causa de la otra.

Eso tampoco significa que debamos defender cualquier uso de la tecnología. El trabajo que estamos realizando en el ONED es bastante crítico con una digitalización entendida simplemente como poner dispositivos en las aulas.

Nuestro informe transversal distingue cuatro niveles: disponibilidad tecnológica, uso instrumental, integración pedagógica e impacto educativo. Tener ordenadores o plataformas no significa necesariamente que exista transformación educativa. La cuestión es cómo se utilizan y qué impacto producen realmente en el aprendizaje.

Por eso debemos abandonar dos posiciones extremas: pensar que cualquier innovación tecnológica mejora automáticamente la educación o pensar que eliminando la tecnología resolveremos los problemas educativos.

Con los móviles hemos vivido algo parecido. No es lo mismo un teléfono personal, con redes sociales y notificaciones permanentes, que una herramienta digital utilizada por el profesor con una finalidad pedagógica concreta. El grupo transversal del ONED recomienda precisamente diferenciar entre tecnología educativa planificada y uso personal de dispositivos.

¿Qué primera lectura hace de PISA? ¿Por qué algunos países o comunidades autónomas resisten mejor que otros?
—Mi primera lectura es de preocupación, pero también de prudencia. PISA 2025 muestra un deterioro significativo, especialmente en lectura. Y eso es importante porque las habilidades que más necesitamos reforzar –evaluar información, conectar distintas fuentes o leer críticamente– son precisamente las que más vamos a necesitar en un mundo con inteligencia artificial.

No creo que exista una explicación única para que unos sistemas educativos funcionen mejor que otros. Influyen el contexto socioeconómico, la estabilidad de las políticas educativas, la calidad y el apoyo al profesorado, el currículo, la cultura escolar, la autonomía de los centros, las expectativas familiares y los sistemas de evaluación.

También tenemos que mirar dentro de España. Las diferencias entre comunidades autónomas nos proporcionan un auténtico laboratorio para analizar políticas distintas dentro de un marco educativo relativamente comparable.

PISA mide determinadas competencias, no toda la calidad de un sistema educativo. Pero eso no significa que podamos ignorar sus resultados. Cuando determinadas dificultades se mantienen o empeoran, tienen que servirnos para identificar problemas estructurales y preguntarnos qué podemos hacer de otra manera.

Por ejemplo, llevamos dos cursos trabajando en la Región de Murcia en el refuerzo de las competencias matemática y lingüística. A partir de pruebas de diagnóstico se identificaron indicadores que requerían refuerzo y, sobre esa base, seleccionamos y desarrollamos contenidos digitales específicamente orientados a trabajar esas dificultades.

En este tiempo hemos podido comprobar cómo alumnos que necesitaban refuerzo han avanzado y han podido seguir mejor el ritmo del aula. Esto ha sido posible, sobre todo, gracias al trabajo de los profesores de refuerzo que han acompañado al alumnado. Nuestra aportación ha consistido en poner a su disposición contenidos específicamente diseñados para trabajar aquellas competencias e indicadores que el diagnóstico había identificado como prioritarios.

Es una experiencia de la que podemos extraer aprendizajes transferibles a otros territorios. Uno de los focos de trabajo del ONED será precisamente analizar qué propuestas pueden contribuir a mejorar el desarrollo de las competencias, no solo matemática y lingüística, sino también digital.

Fuera de nuestro país, ¿cuál sería para usted un referente? ¿Estonia, quizá?
—Estonia es muy interesante porque demuestra que digitalización y buenos resultados académicos no son incompatibles. Sigue situándose entre los sistemas educativos con mejores resultados y, al mismo tiempo, está profundizando en su estrategia digital. Su programa AI Leap comenzó en el curso 2025-26 con unos 20.000 estudiantes y 4.800 docentes, y prevé una ampliación importante durante este curso.

Pero sería un error concluir que Estonia obtiene buenos resultados simplemente porque utiliza tecnología. Su fortaleza está en un ecosistema educativo más amplio: en la calidad de su sistema, en el desarrollo de las competencias, en la formación del profesorado y en la manera coherente en que integra la tecnología dentro de ese modelo.

Suecia también ofrece una lección interesante. Su revisión de determinadas políticas digitales nos recuerda que digitalizar no significa sustituir indiscriminadamente libros, escritura, conversación o experiencias analógicas por pantallas.

¿La adaptación de Suecia tampoco se ha explicado bien?
—El problema es que muchas veces nos quedamos en los titulares. Leemos «Suecia retira los dispositivos» y empezamos a sacar conclusiones sin analizar qué ha ocurrido realmente.

Lo que Suecia ha revisado es, sobre todo, el equilibrio entre lo digital y determinadas experiencias de aprendizaje, especialmente en Educación Infantil. Habían avanzado hacia un modelo en el que la presencia de materiales manipulativos se había reducido demasiado y los expertos recomendaron recuperar esos materiales en las edades tempranas. Tiene todo el sentido: hay aprendizajes que necesitan manipulación, escritura, lectura, conversación y experiencias físicas.

Pero eso no significa que Suecia haya abandonado su proyecto digital. Sigue utilizando dispositivos, paneles interactivos y materiales digitales. Está corrigiendo determinados excesos y buscando un equilibrio más adecuado según la edad y el propósito educativo.

¿Cómo está España en términos de competencia digital? ¿En qué necesitamos mejorar?
—España ha avanzado de manera importante en competencia digital docente. Se ha hecho un enorme esfuerzo de formación y acreditación del profesorado, pero ahora tenemos que dar un paso más: no basta con certificar niveles; lo realmente importante es comprobar cómo esa competencia se traduce en mejores prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.

ICILS 2023, primera edición en la que participó España, situó al alumnado español de 2º de ESO ligeramente por encima de la media internacional y en el entorno de la media europea en competencia digital. Pero el dato medio no debe tranquilizarnos demasiado. Seguimos teniendo brechas socioeconómicas, territoriales y de acceso a experiencias digitales de calidad.

Además, tenemos que evolucionar desde medir si el alumno sabe utilizar herramientas hacia comprobar si sabe pensar críticamente en un entorno digital.

Europa está haciendo precisamente esa transición. El Digital Education Action Plan 2021-2027 planteó dos grandes prioridades: construir ecosistemas educativos digitales de calidad y mejorar las competencias digitales. La siguiente etapa tiene que profundizar en las capacidades digitales, la inteligencia artificial y, sobre todo, en la calidad del uso.

Diría que hemos avanzado mucho en conectividad, equipamiento, planes digitales y competencia digital docente. Ahora tenemos que centrarnos en calidad de uso, impacto, inteligencia artificial, pensamiento computacional, equidad y evaluación. Es exactamente la evolución que estamos planteando también desde el ONED.

¿La competencia digital es algo mucho más amplio de lo que solemos pensar?
—Sí. Y desarrollar competencia digital no significa necesariamente estar utilizando tecnología todo el tiempo.

Podemos trabajar sin dispositivos cuestiones como la prevención de riesgos, la privacidad, la identidad digital, la convivencia y el comportamiento responsable en redes sociales, la desinformación o el funcionamiento de los algoritmos y de la propia inteligencia artificial.

El reto del sistema educativo es formar ciudadanos capaces de desenvolverse, tanto personal como profesionalmente, en un entorno profundamente digitalizado. Y para eso no basta con saber manejar herramientas: hay que comprender cómo funcionan, qué riesgos tienen, cómo condicionan nuestras decisiones y cuándo tiene sentido utilizarlas.

Después de la aceleración digital que vivimos durante y después de la pandemia, ahora parece que hemos pasado a una etapa de mayor cuestionamiento de la tecnología. Eso puede ser positivo si nos sirve para revisar lo que no ha funcionado, pero sería un error convertirlo en un nuevo movimiento pendular.

Y hay una segunda pregunta igualmente importante: ¿cómo podemos utilizar la inteligencia artificial para aumentar la capacidad intelectual del alumno sin sustituir precisamente el esfuerzo cognitivo que necesitamos que desarrolle? Creo que esa será una de las grandes cuestiones educativas de los próximos años.

¿Qué opina de la EU Kids Act? ¿Las redes sociales sí son el enemigo? ¿Europa lo está haciendo bien?
—No creo que debamos plantearlo en términos de enemigos. Pero sí tenemos que reconocer que existen productos digitales diseñados para captar atención y maximizar el tiempo de uso, y que los menores necesitan una protección específica.

La propuesta europea va precisamente en esa dirección: refuerza la responsabilidad de las plataformas, el principio de seguridad por diseño y plantea los 15 años como referencia para que los menores puedan crear autónomamente cuentas en determinadas redes sociales.

Ese cambio de enfoque me parece especialmente importante. No podemos depositar toda la responsabilidad en un niño o en su familia frente a productos desarrollados por algunas de las compañías tecnológicas más sofisticadas del mundo y diseñados precisamente para captar su atención.

Ahora bien, protección y educación tienen que ir juntas. Podemos establecer edades, controles y obligaciones para las plataformas, pero al mismo tiempo tenemos que educar en privacidad, identidad digital, pensamiento crítico, algoritmos, desinformación y autorregulación.

Desde el ONED insistimos precisamente en esa idea: el alumno tiene que aprender a reconocer cuándo la tecnología le ayuda y cuándo le distrae, cuándo facilita su aprendizaje y cuándo empieza a condicionar negativamente su atención o su autonomía.

Para usted, el sistema educativo de un país debe contribuir a…
—A formar personas capaces de comprender el mundo y de construir su propio proyecto de vida.

Eso significa adquirir conocimientos, por supuesto. Pero también aprender a pensar, leer, razonar, hacerse preguntas, distinguir un hecho de una opinión, convivir con quien piensa diferente, trabajar con otros y seguir aprendiendo durante toda la vida.

Y, en el momento que estamos viviendo, añadiría algo más: la educación tiene que preparar a nuestros jóvenes para utilizar la tecnología con autonomía y criterio, sin convertirse en dependientes de ella.

La inteligencia artificial va a ser capaz de hacer cada vez más cosas por nosotros. Precisamente por eso, la educación tendrá que proteger y desarrollar aquello que no debemos delegar: el pensamiento crítico, el criterio, la creatividad, la curiosidad, el esfuerzo, la responsabilidad y nuestra capacidad de tomar decisiones.

¿Por qué es interesante la colaboración público-privada en educación?
—Cuando pusimos en marcha el ONED partimos de una convicción: los retos de la educación digital no pertenecen a una empresa, a una entidad o a una administración concreta. Son retos del sistema educativo y requieren diálogo y colaboración entre todos los actores que forman parte de él.

Vivimos un momento en el que el consenso no siempre resulta sencillo, pero en educación son muchas más las cuestiones que nos unen que las que nos separan. Los espacios de diálogo y reflexión aportan valor, pero el siguiente paso es traducir esa visión compartida en proyectos y actuaciones concretas.

En el caso del ONED, lo que une a las entidades que participan no son intereses comerciales compartidos, sino la voluntad de contribuir a un diagnóstico riguroso, generar evidencia y formular propuestas con sentido crítico que puedan ser útiles para las políticas educativas.

Ese es precisamente uno de los valores del Observatorio: crear un espacio en el que empresas, fundaciones, universidades, expertos y administraciones puedan trabajar desde perspectivas distintas alrededor de retos compartidos.

Entidades impulsoras: Siena Educación, Aulaplaneta, Universidad Internacional de Valencia (VIU), Fundación Cotec, Fundación Princesa de Girona, Microsoft, Intel, Samsung, Escuela21 y Code.org.

Entidades colaboradoras: Inetum, Edebé, Nunsys, Smile&Learn, UNIE Universidad, eTwinz, Snnaped.

Coordinadores de los grupos de expertos del ONED:

• Area 1: Diálogo estratégico sobre los factores críticos para el éxito de la Educación Digital. Coordinado por Juan M. Núñez Colás (OTBInnova)
• Área 2: Gestión del proceso de digitalización en la enseñanza. Coordinado por Francesc Llorens Martínez · Universidad Internacional de Valencia · VIU
• Área 3: Evaluación de recursos digitales y Marco Español de contenidos y recursos digitales de Educación Digital. Aitor Mensuro Miguel · Aulaplaneta
• Área 4: Inteligencia artificial y uso de datos en educación. María Comín Mayordomo · Microsoft y Azuzena  Vázquez · Escuela21
• Área 5: Programación y robótica. Fernando Suárez Lorenzo · Consejo General de Colegios de Ingeniería en Informática
• Área 6: Empoderamiento y desarrollo profesional docente. Ainara Zubillaga e Iria Mata· Fundación COTEC
• Área transversal: Uso de las Tecnologías Digitales en el aula. Laura Cuesta Cano · Universidad Camilo José Cela