El reto de la inclusión: una misma meta que alcanzar por vías diferentes

Un debate de UCJC-MAGISTERIO analiza cómo de inclusivo es el sistema. Los participantes llaman a la coexistencia entre ordinaria y Especial.
Saray MarquésMartes, 1 de octubre de 2019
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Un momento del debate celebrado la semana pasada en la sede de la Universidad Camilo José Cela en Madrid. GARRIDO

España tiene unos 224.242 alumnos con discapacidad y, de ellos, el 16,5% estaba matriculado en centros de Educación Especial en el curso 2017-18, mientras que el 83,5% restante lo estaba en centros ordinarios.

En mayo de 2018 el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU afeaba en su informe estos porcentajes, que suponen un incremento de un 18% en una década en los alumnos en centros de Educación Especial y nos retrotraen a la situación de los noventa. Frente a este estancamiento, o incluso retroceso, han surgido voces críticas, de un lado, representadas entre otros por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi), que alertan de que España no está poniendo todo de su parte en la batalla por una mayor inclusión del alumnado con discapacidad y, de otro, voces contra el cuestionamiento de los centros de Educación Especial y de sus profesionales. Es el caso, por ejemplo de la plataforma Inclusiva Sí, Especial También.

El coloquio Realidad en España de la Educación Inclusiva, organizado por la Universidad Camilo José Cela y MAGISTERIO y moderado por su redactor jefe, Diego Francesch, sirvió la semana pasada para contrastar ambas visiones y comprobar la posibilidad de un acuerdo. El presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), Alfonso Aguiló, llamaba en su intervención a “evitar la confrontación como si [un tipo y otro de centros] fueran grandes enemigos” y estudiar la posibilidad de “entremezclar fórmulas”. “El problema no son los centros de Educación Especial, sino mejorar la inclusión en los centros de Educación ordinaria”, aseveraba Aguiló, que presentaba los de Educación Especial como “centros con mucha demanda, incluso con lista de espera, con una mayoría de alumnos que proceden de la ordinaria y que no se quieren ir”. Para él, la Administración debe satisfacer esa demanda en vez decir a las familias lo que de verdad les conviene: “Me parece soberbio y peligroso”, subrayó Aguiló, que introdujo la cuestión sobre si los alumnos de un centro del que él es titular, donde apenas el 10% llega a leer y escribir, estarán mejor en un aula ordinaria de 4º de ESO.

Alfonso Aguiló (CECE): "

Que la Administración dicte a las familias lo que de verdad les conviene es soberbio y peligroso

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En la misma línea, el portavoz de Inclusiva Sí, Especial También, Luis Rojo, se preguntaba si las familias que eligen la Educación Especial están segregando a sus hijos o están buscando el modelo que mejor se adapta a sus necesidades, con profesionales con un gran conocimiento de la discapacidad y ratios reducidas. Del mismo modo, rechazaba la idea de que un sistema con un 80% del alumnado con discapacidad en centros ordinarios sea segregador: “¿De qué falta de inclusión estamos hablando?”, para añadir, a continuación, que inclusión no es sinónimo de un modelo educativo concreto sino de la inserción de esos chicos y chicas en sentido amplio, también a escala social y laboral.

Luis Rojo (Inclusiva Sí, Especial También): "

¿Están las familias que eligen centros de Educación Especial segregando a sus hijos?

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Por su parte, Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, trasladaba su experiencia, desde un prestigioso centro de Educación Especial madrileño con el que colabora, cuya directora había debido advertir a las familias, al querer escolarizar a sus hijos en Infantil, que ese no era su lugar. “Deberíamos pensar que muchos de los niños que están en centros de Educación Especial puede que estén ahí porque no hay suficientes recursos en los centros ordinarios”, planteaba Martín, que proclamaba que, en el mundo de la Psicología, “El principio de la inclusión significa que a mayor normalización, mayor desarrollo, y por tanto se trata de que los entornos más normalizados den la mejor respuesta posible”.

Elena Martín (UAM): "

El principio de la inclusión significa que a mayor normalización mayor desarrollo

"

Isabel Martínez Lozano, directora de programas con universidades y promoción del talento joven de Fundación ONCE, recordaba que la Logse (1990) hablaba de los centros de Educación Especial como un modelo transitorio hasta llegar a la normalización: “Algo no hemos debido de hacer cuando en 1990 había un 20% de chicos y chicas en Educación Especial y 30 años después tenemos la misma tasa, cuando el periodo transitorio no ha sido transitorio”.

Isabel Martínez Lozano (Fundación ONCE): "

Algo no hemos debido de hacer cuando en 1990 había un 20% de chicos y chicas en Educación Especial y 30 años después tenemos la misma tasa

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Amparo Valcarce, hoy directora de Reclutamiento y Enseñanza Militar y entre 2004 y 2009 secretaria de Estado de Servicios Sociales, Familia y Discapacidad, llamó, por su parte, a superar el clima que generó el informe de la ONU, “fruto de una coyuntura de recortes en Educación y de la filosofía Lomce”, y avanzar en la agenda de la inclusión, una agenda donde, dijo, caben todos los centros, profesores y profesionales, y que debe fijarse en lo próximo: la Estrategia Europea sobre Discapacidad, con evaluación en 2020 y el foco puesto en la Educación y el empleo, y los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 y, entre ellos, el acceso a una Educación de calidad.

Amparo Valcarce: "

En la agenda de la inclusión tienen que estar presentes todos los centros, profesores y profesionales

"

¿Debe España imitar el modelo de Portugal?

Para Elena Martín, Portugal es un modelo aspiracional para España: “En un periodo largo, porque estos procesos nunca se hacen rápido ni son sencillos, de 11.000 alumnos y alumnas en centros de Educación Especial hoy son 500, con los resultados valorados por las familias de manera positiva”, comenzó, para presentarlo como un “caso interesante”, partiendo de que “lo último que hay que hacer es que las metas de política educativa se hagan a costa de las personas”.

Discrepante se mostró Alfonso Aguiló: “No me parece que la inclusión se mida por el porcentaje de alumnos con discapacidad que no estén en CEE o que el hecho de que haya solo 500 sea un avance. Portugal no es el gran modelo. Debemos pensar en lo que cada persona necesita, no en forzar una ratio, en vaciar los CEE para avanzar en inclusión”. “Todos estamos a favor de la igualdad de oportunidades, la equidad y la inclusión, buscando cómo mejorarlas”, zanjó Aguiló, que avanzó que desde CECE están trabajando en un documento de consenso con Cermi y ONCE en torno a estas cuestiones.

Sin embargo, para Martín no se puede hablar de equidad con porcentajes tan dispares de alumnado con discapacidad en la Educación ordinaria y la Especial [del 20% en CEE en Madrid al 5% en el País Vasco]. “La meta ha de ser que cada vez más personas que quieran puedan encontrar en la escuela ordinaria su respuesta”, concluyó Martín, que apostilló: “Esto no es el cierre de nada”.

La ley Celaá recoge la meta, a 10 años vista, de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, mientras que aquellos que requieran una atención muy especializada seguirán escolarizados en CEE, que además servirán de centros de referencia y apoyo para los ordinarios. Según Martín, es una línea en que todos los países y “12 de las 17 comunidades autónomas están avanzando, como plasman en sus decretos”. Como ejemplo puso a Cataluña, donde de 100 centros de Educación Especial 20 se han incorporado a este proceso de transformación, simultaneando la escolarización con el apoyo a los docentes de los centros ordinarios y colaborando en el trasvase de más alumnos con discapacidad, “sin que nadie se haya quedado sin trabajo”.

Diferentes modalidades

  • Centros ordinarios. En España el 83,5% de los alumnos con necesidades educativas especiales está en centros ordinarios, con porcentajes muy dispares (tanto de presencia como de recursos y apoyos) por comunidades.
  • Centros Específicos de Educación Especial. El 16,5% del alumnado con discapacidad está escolarizado en CEE.
  • Aulas Específicas. La inclusión engloba modelos flexibles. Es el caso de las aulas específicas en centros ordinarios.
  • Educación combinada. También hay alumnos en centros específicos que comparten tiempo y espacio educativo en centros ordinarios, por ejemplo, tres días en CEE y dos en ordinario.
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