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¿Qué deberíamos saber todos de la memoria?

Muchas prácticas habituales en la escuela no contribuyen a aprendizajes profundos, flexibles y con comprensión. Saber cómo se aprende eliminaría muchas etiquetas de "mal estudiante".
Saray MarquésMiércoles, 3 de marzo de 2021
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La memoria funciona como una red de datos conectados por relaciones semánticas. © JOLYGON

¿Cómo pude aprobar esa asignatura, incluso sacar buena nota, si no me acuerdo de nada? Esta es una sensación recurrente de los estudiantes, explicaba Joaquín Moris, profesor de Psicología en la Universidad de Granada, recientemente, en el webinario de Las pruebas de la Educación sobre la memoria (y el olvido) en el aprendizaje.

Frente a la tendencia a proscribirla, Moris defendió cómo todo aprendizaje implica a la memoria (lo que no significa que sea aburrido, rutinario y repetitivo), y cómo siempre hay algún proceso de memoria en marcha.

El quid se encuentra en el paso de la memoria sensorial (muy breve) a la de trabajo y de ahí a la memoria a largo plazo, la que permite recuperar la información tiempo después, y para ello conviene transferir los máximos elementos de la carga intrínseca (lo que estamos intentando aprender), a la pertinente (resultado de procesar y elaborar ese algo), reduciendo la irrelevante (lo que no aporta en el proceso de enseñanza y aprendizaje).

Es útil centrarse en las partes antes del todo, ir de simple a complejo (con ejemplos progresivos, con problemas primero completamente resueltos, después en los que haya que completar una parte y, finalmente, que solucionar completos) y crear situaciones en que se pueda producir automatización (por ejemplo, cuando estamos conduciendo no prestamos atención a todo cada vez –el código, el cambio, los pedales– sino que nos centramos en la carretera).

Elaborar

En tema de memoria, para el director de la International Science Teaching Foundation, Héctor Ruiz Martín, el acento no ha de estar tanto en el cómo y el antes (cómo estudio mejor), sino en el qué y el después (cómo elaboro esa información, para qué me sirve).

La memoria funciona como una red de datos conectados por relaciones semánticas que se van acumulando por experiencias que se van vinculando. Cuando una información se representa en nuestra mente, para que no desaparezca, para que termine en la memoria a largo plazo, deben activarse los conocimientos previos (esto hace que sea más fácil aprender sobre lo que ya tenemos conocimiento).

“Cuando se activan conocimientos previos relevantes, se realizan conexiones, se reconstruye el conocimiento y se adquiere el concepto. Cuantas más conexiones se establezcan, en diferentes contextos, más duradero, transferible y flexible será el aprendizaje”, explicaba Ruiz Martín.

Para crear conexiones es necesario pensar en términos de significado, tratar de entender lo que se está aprendiendo. Por ello, para aprender no basta con repetir, sino que hay que pensar sobre lo que aprendemos. Solo así, elaborando, se adquieren las ideas y conceptos.

Evocar

Frente a la tendencia a leer, releer, subrayar prácticamente todo (con lo que se está codificando/consumiendo/de fuera a dentro) se debe pasar a evocar, recuperar ese conocimiento, reactivarlo en la memoria a largo plazo (de dentro a fuera). Resúmenes, esquemas y mapas conceptuales, mejor si se hacen sin mirar. “No evocamos, reaprendemos”, señalaba Ruiz Martín.

Como evocar es también reconstruir es necesario feedback para detectar posibles desviaciones en esa reconstrucción. Puede ser a través de la autoevaluación (con flashcards con la pregunta de un lado y la respuesta del otro, por ejemplo) o de evaluación externa, respondiendo a preguntas. “Pero todo dependerá de cómo lo hagas. Si recitas como un loro definiciones de conceptos, lo único que reforzarás en tu memoria es una secuencia de palabras sin apenas sentido, que por mucho que la evoques no perdurará mucho en tu memoria. Si la pregunta es sobre un concepto, el alumno debe explicarlo con sus propias palabras, o aun mejor, debe usarlo para responder una pregunta en que dicho concepto le ayude a interpretar, analizar, evaluar, comparar, etc. una situación y ofrecer una respuesta. Si es sobre un hecho, entonces sí que se trata de evocarlo tal como es (“La capital de Francia es París”)”, detalla Ruiz Martín a MAGISTERIO.

Conocer cómo funciona la memoria y cómo aprendemos tiene importantes implicaciones. La primera, que nos muestra que el esfuerzo y la capacidad no lo son todo en el éxito académico. “Hay alumnos que se esfuerzan, pero no adecuadamente”, subraya Ruiz Martín.

Evaluar

“Algunas rutinas que tanto estudiantes como docentes adoptan por las inercias y las presiones del sistema pueden ir en contra de lo que sabemos que resulta necesario para adquirir aprendizajes duraderos y transferibles. Las buenas estrategias dejan menos estudiantes atrás”, plantea.

Por ello, propone a los estudiantes reflexionar sobre si esa forma de estudiar (con música, repitiendo en voz alta, pasando a limpio los apuntes, etc.) es realmente la que les proporciona mejores resultados o la que le gusta. En cuanto a los docentes, les anima a emplear la evaluación como herramienta de aprendizaje: “Hay muchas maneras de evaluar que no son “exámenes”. Estoy a favor de aplicar una evaluación formativa que ofrezca oportunidades para el feedback descriptivo, el trabajo cooperativo, la práctica espaciada, la evocación, la metacognición, etc. Y para ello hace falta que apreciemos que podemos usar muchos otros tipos de actividades además de los exámenes al uso, combinados con estos. También se necesita entender la diferencia entre evaluar y calificar”.

Hasta aquí hemos visto cómo aprender algo “al pie de la letra” no funciona. Se debe superar la memorización por la memorización: “Recitar el libro de texto literalmente no es una prueba fehaciente de un aprendizaje duradero, funcional y transferible. Puede servir para pasar un examen que solo requiera reproducir dicha información, pero estaría por ver qué sucedería si las preguntas requirieran aplicar lo aprendido para interpretar nuevas situaciones y resolver problemas en contextos nuevos. En ese caso hace falta demostrar algo más que esa capacidad de recitar literalmente una información”.

¿Emocionar?

Desconfíe de quien use las mismas palabras del libro de texto… pero, ¿qué pasa con la emoción? ¿En qué lugar quedan quienes defienden que para aprender hay que emocionarse? Moris advertía que “las emociones pueden potenciar el aprendizaje, pero nos podemos encontrar casos en que emociones negativas ayuden a aprender (por ejemplo, cuando te incorporas por primera vez a la autopista) y otros en que las positivas, en cambio, puedan dificultar el aprendizaje”.

Para Ruiz Martín la clave aquí es la motivación, pues, junto con los conocimientos previos y las estrategias de aprendizaje, es lo que marca la diferencia entre aprendientes. Por ello, es partidario de fijarse en los procesos cognitivos (cómo aprendemos) y emocionales (qué nos hace querer aprender, dedicarle tiempo, esfuerzo y atención). Pero con cautelas. De nada sirve intervenir directamente en la motivación o la autoestima de los estudiantes si no hay unas estrategias que conviertan su esfuerzo en resultados. Mejor trabajar la autoeficacia que la autoestima.

En cuanto a los posibles beneficios de una clase emocionante, Ruiz Martín diferencia dos tipos de memoria, relacionadas pero distintas: la episódica o autobiográfica, que registra los recuerdos de nuestra vida diaria, y la semántica, que guarda nuestros conocimientos, que construye significados a partir de experiencias. Para el experto, cuando los estudiantes realizan una actividad muy emocionante en clase se incrementará la memorabilidad de los recuerdos episódicos, pero sin apenas efecto sobre la memoria semántica. Nadie olvidará nunca lo que sucedió en aquella clase de Biología, pero apenas nadie recordará nada tampoco de lo que se suponía que debían aprender.

En 3 claves

  • Procrastinar. Es el peor enemigo del aprendizaje, porque lleva a masificar la práctica, lo que es garantía de aprendizajes efímeros.
  • “En casa me lo sabía”. Aprender repasando la lección, releyéndola, crea ilusiones de aprendizaje. Es mejor usar estrategias contraituitivas, que requieren un mayor esfuerzo cognitivo, como la evocación espaciada en el tiempo.
  • Curva del olvido. Las buenas estrategias de aprendizaje se caracterizan porque consiguen ralentizar la curva del olvido. Un aprendizaje duradero acostumbra a ser también más transferible y funcional.

Descenso a la práctica: Modelo 5E

Cada vez más centros procuran llevar a sus aulas las estrategias de aprendizaje eficaces según la investigación educativa. Es el caso del colegio “Llor” de Sant Boi de Llogregat (Barcelona), que desde el curso 2013-14 emplea el modelo 5E de Science Bits de la mano del director Tomàs Cabello y Héctor Ruiz Martín.

  • En Las pruebas de la Educación, dos profesores de Ciencias y Matemáticas de este centro concertado, Miquel Martín y Josep Badia, explicaron cómo aplican un modelo que se basa en Engage (activar conocimientos a partir de conocimientos previos), Explore (explorar cómo resolver un reto aplicando el método científico, a través de trabajo en equipo), Explain (donde interviene el docente incorporando nuevos conocimientos dentro de un trabajo contextualizado), Elaborate (aplicar ese conocimiento en otros contextos) y Evaluate (recuperar los conocimientos adquiridos).
  • Aplicado al ámbito de Matemáticas, Ciencia y Tecnología en ESO (Macitec), ha conseguido que cada vez haya más alumnos excelentes y menos rezagados, con un efecto sostenido en el tiempo.
  • En todo el mundo, casi 1.000 colegios en 30 países, pero sobre todo en España, EEUU, México y Chile, aplican esta propuesta didáctica con base en la investigación sobre cómo aprenden las personas que busca promover aprendizajes significativos y mejorar la motivación de los estudiantes.

Aprender a aprender, una competencia clave

Héctor Ruiz Martín, durante una visita a Madrid. JORGE ZORRILLA

En sus libros, Héctor Ruiz Martín destierra mitos como el de los estilos de aprendizaje o de la multitarea, y nos descubre las importantes implicaciones que pueden tener la mentalidad de crecimiento y una buena autorregulación para los aprendientes.

Nos ayuda, también, a entender cómo la noción popular de tener “muy buena memoria” se puede volver contra el estudiante, porque las habilidades innatas pueden conducir al éxito hasta cierto nivel, pero en algunos casos son la causa de un batacazo importante en el primer año universitario, con el estudiante confundiendo hasta ese momento la forma en que le gusta estudiar con la que proporciona mejores resultados.

¿Por qué nadie se lo dijo antes si aprender a aprender es una habilidad, y como toda habilidad se puede aprender y perfeccionar? Para Héctor Ruiz Martín, sin duda la escuela es el lugar donde deberíamos adquirirla: “No solo deberíamos salir sabiendo cómo aprender, sino habiéndonos aplicado ya una de las ideas clave de cómo nos resulta más fácil hacerlo: obteniendo conocimientos significativos. La competencia de aprender a aprender es clave, pero precisamente una de las primeras cosas que uno aprende cuando aprende sobre cómo funciona el aprendizaje es que los conocimientos previos nos darán ventaja para seguir aprendiendo”.

Para quienes teman que a continuación se pida una nueva asignatura, no es así: “Opino que la competencia de aprender a aprender debería abordarse en la escuela de manera transversal, empezando con hábitos metacognitivos y de autorregulación sencillos en la Primaria, y más explícitamente con estrategias de aprendizaje a partir de la Secundaria”.

Para ello, también la evaluación debería cambiar, pasando de ser casi exclusivamente sumativa, con todo lo que esto conlleva, a ser una evaluación formativa: “Si, por ejemplo, queremos que los estudiantes aprecien los errores no como un estigma sin remedio sino como parte natural del proceso de aprendizaje, deben tener oportunidades para aprender de ellos y aplicar lo aprendido para enmendarlos”.

Hora y lugar de la prueba influyen en la nota

El profesor de Economía de la Universidad de Illes Balears Pau Balart acaba de presentar un estudio publicado por las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación en que demuestra que la hora de la prueba de conocimiento puede repercutir en el resultado. Las peores horas serían las primeras de la mañana y las más tardías. Las primeras, por los ritmos circadianos de los adolescentes y adultos jóvenes. Las últimas, por la mayor fatiga cognitiva.

Así se ha concluido tras observarse el comportamiento de 2.501 alumnos en 229 pruebas en la universidad durante el curso 2018-19. En ellas, los chicos mostraron un rendimiento más bajo en la franja más temprana (8.00-10.00) y las chicas, un mayor declive del rendimiento en la última franja (18.00-20.00).

Esto, para Balart, debería tenerse en cuenta desde el punto de vista organizativo y académico, sobre todo en pruebas de consecuencias irreversibles, como la prueba de acceso a la universidad, o en tiempos de pandemia, en que, para reducir el aforo, hay que decidir entre dos espacios o pruebas consecutivas.

Sobre el estudio, y si bien hay estrategias de aprendizaje que son más eficaces para todos, y se suele confundir lo que nos gusta con lo que nos da mejores resultados, parece ser que sí hay personas que estudian mejor por las noches y otras, por las mañanas.

En cuanto a la variable espacial, el lugar donde se estudia no es determinante, pero la investigación ha comprobado que diversificar esos lugares contribuye a conocimientos más flexibles.

Sobre el lugar donde se realiza la prueba, existen experimentos que revelaron mejores resultados si esta era en la misma aula en la que se había aprendido ese tema.

Otra idea, la de que la memoria se pierde, es inexacta. Opositores, hay esperanza: “Nuestras funciones cognitivas decaen lentamente a partir de los veintitantos, pero ganamos en capacidad de autorregulación”, explica Ruiz Martín.

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