Cómo suplir, con pocos medios, la falta de recursos digitales

La situación vivida en los dos últimos cursos por la covid-19 es presumible que haya incrementado las desigualdades digitales entre los que han podido seguir el curso académico a distancia con facilidad y los demás, por efecto de la brecha digital. Parece lógico además pensar que el efecto, de existir, no será igual para todos los niveles educativos, ni para todas las personas dentro del mismo curso y centro. Pero en todo caso, tendrá que pasar algún tiempo para tener evidencia científica.

Mientras tanto, en este breve comentario, nos gustaría mostrar que, a ciertas edades, la aportación en la familia es tan importante o más que los medios materiales de que se dispone. Usando los datos para España recogidos en TIMMS 2019 1, combinando diversas variables del cuestionario de contexto familiar, y escolar, encontramos que la confianza de un estudiante en las Matemáticas, una variable que se ha demostrado importante para el rendimiento en esta asignatura (un incremento de ese índice se vincula a un aumento significativo de 33,1 puntos en España, explicando un 21,0% de la varianza) depende más de las actividades realizadas en el hogar durante su infancia, que de los medios que ahora tiene.

Nuestro trabajo sigue la pista ya señalada por el INEE (Educainee, número 27) sobre el impacto del aprendizaje temprano formal del alumnado a través de la asistencia al primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años). De sus estimaciones, concluyen que aquellos estudiantes que no asistieron a esas clases, pero realizaron actividades tempranas de Lectura y Matemáticas en el entorno familiar, obtuvieron un rendimiento no estadísticamente distinto de los que sí asistieron y, por el contrario, no realizaron actividades tempranas.

Los datos que vamos a analizar someramente corresponden a TIMSS 2019 para España, que participó con una muestra representativa de más de 500 centros, con ampliación de muestra para Asturias, Castilla y León, Cataluña, La Rioja, Ceuta y Melilla, además de Madrid, que lo hizo como entidad de referencia. España participó en la evaluación de Grado 4, que corresponde a 4º de Primaria en nuestro sistema educativo.

En TIMSS 2019 los recursos del hogar, el estatus socioeconómico medido en otras bases de datos por el ESCS se recoge en la escala «Recursos para el aprendizaje en el hogar», que además de los tradicionales nivel de educación de los padres, número de libros en el hogar y ocupación, incluye también recursos que facilitan el aprendizaje en casa del estudiante, incluyendo por ejemplo conexión a Internet y un ordenador o tableta en casa. Para los estudiantes de Grado 4, esta escala está basada exclusivamente en el «Cuestionario del Hogar», rellenado por los padres o tutores.

La relación entre esos recursos y el rendimiento en Matemáticas confirma lo que ya se sabe: una relación consistente y positiva entre rendimiento académico y situación socioeconómica de la familia (Dahl and Lochner, 2012; Martin, Foy, Mullis y O’Dwyer, 2013). La tabla A muestra ese resultado  para los estudiantes españoles de 4º de Primaria para las tres categorías de la escala «Recursos para el aprendizaje en el hogar»: “muchos recursos”, “algunos recursos”, “pocos recursos”.

Como se observa en la tabla, la diferencia en la media entre los hogares con muchos y pocos recursos es de más de 100 puntos, con Asturias con un rango máximo de 127 puntos. Para este comentario nos centramos en la disponibilidad de esos medios en el hogar, para comprobar si hay variaciones en las calificaciones medias. Como se observa en la tabla B –y era de esperar por la relación entre disponibilidad de tecnologías y estatus socioeconómico–, aquellos estudiantes que disponen de ordenador tienen, de media, un mayor rendimiento en Matemáticas: 497,83 frente a frente a 431,65, en el caso de las chicas, y 513,70 frente 448,01, en el caso de los chicos: en ambos casos, algo más de 60 puntos de diferencia, que es mucho.

Hasta aquí, todos son resultados obvios, que señalan un problema. Nosotros pensamos que ese problema se podría paliar un poco con la participación de los padres. En efecto, el cuestionario de hogares de TIMSS 2019 recoge una información muy interesante sobre las actividades que los padres o tutores realizaron con sus hijos cuando estaban en Educación Infantil. Entre estas actividades, estarían cantar canciones sobre números, usar juegos en los que se incluyan formas geométricas, plantear acertijos sencillos que incluyan un pequeño razonamiento mental. Se ha demostrado que estas actividades estimulan (Claessens y Engel, 2013; Anders et al., 2012) el interés de los niños hacia las Matemáticas y ayudan a que adquieran sus primeras habilidades en esta competencia.

Además, dentro de este cuestionario de hogares, se pregunta a los padres por los rudimentos matemáticos básicos –sumar, contar hasta 20, etc.– que tenían sus hijos antes de entrar en Primaria. Esta base matemática, esta pequeña ventaja inicial, se ha demostrado que es relevante (Duncan et al., 2007) en los resultados que el estudiante conseguirá en los años siguientes. Esta información también está recogida y, como podemos observar en la tabla C, confirma la hipótesis de que aquellos hogares en los que se realizaron esas actividades con frecuencia, la media de Matemáticas es superior en 4º de Primaria. Es interesante destacar que el “tratamiento” resulta más eficaz entre los chicos: más de 44 puntos de diferencia entre niños y niñas.

Haría falta un estudio mucho más extenso para contrastar las hipótesis que aquí esbozamos. Hay muchas variables implicadas y probar causalidad no será fácil. Sin embargo, nos ha parecido interesante estudiar si la carencia de ordenadores en el hogar puede suplirse con una mayor dedicación a los niños antes de que sean escolarizados. En otras palabras, si el impacto en el rendimiento por la falta de medios económicos se aminora con algo tan sencillo, tan al alcance de todos, como introducir juegos y canciones en la infancia de los niños. Volviendo a la situación que hemos vivido en los últimos meses debida a la pandemia, en aquellos hogares donde se haya cuidado la formación infantil, probablemente, no se habrá producido tanta diferencia, aunque no dispusieran de equipamiento tecnológico.

Como muestra la tabla D, cuando combinamos los recursos disponibles y la realización o no de actividades antes de asistir a la Educación Primaria encontramos que un 37,4% de las familias afirma que, a menudo, realizan esas actividades y un 61,2% dice que lo hace a veces. Nos parece interesante destacar que en dentro del grupo de los hogares con pocos recursos (categoría 3) ese porcentaje pasa del 61,2% al 73,0%. Es un número pequeño de casos, pero es un grupo que sería muy atractivo poder estudiar más despacio.

Pensamos que las actividades durante la infancia dirigidas a fomentar el interés por las Matemáticas, que ya hemos visto que tienen repercusión en el rendimiento académico final, actúan a través de dos cauces: el interés intrínseco por las Matemáticas, y sobre todo, la confianza. El interés intrínseco ha sido medido por dos escalas en TIMSS 2019: confianza de los estudiantes en matemáticas y estudiantes disfrutan aprendiendo matemáticas (Mullis, Martin y Hooper, 2017).

Esa motivación intrínseca tiene más importancia en el rendimiento académico que la extrínseca, derivada del valor que las matemáticas puedan tener (Becker, McElvany  y Kortenbruck, 2010). En concreto, para los datos de España que estamos analizando, la correlación entre las escalas de motivación intrínseca y el rendimiento en Matemáticas es de 0,458 para el índice que mide la confianza y de 0,188 para el índice que mide el gusto por las Matemáticas. La tabla E muestra el porcentaje de estudiantes de 4º de Primaria españoles, en cada uno de los niveles de rendimiento establecidos por TIMSS. En concreto, en los niveles altos y avanzado (por encima de 550) están un 52,64% de los estudiantes que tienen confianza en las Matemáticas, frente a un 7,28% de los que no tienen ninguna confianza sobre su dominio de las Matemáticas.

Mostrada la relación estadística entre la escala confianza de los estudiantes en las Matemáticas y el rendimiento académico, mostrada también la relación entre las actividades realizadas en Educación Infantil relacionadas con las Matemáticas y el posterior desempeño de los niños y niñas en esa materia, queda por analizar si esas actividades, de algún modo, ayudan a que el niño se familiarice y pierda el miedo a las matemáticas.

Como refleja la tabla F, la media del índice (tipificado para tener una media de 10 para el conjunto de la OCDE y una desviación típica de 2) es de 10,03 para el caso de los hogares donde se llevaron a cabo tareas de iniciación a las Matemáticas en la infancia, frente a la de 9,37 para los niños que no recibieron esa instrucción en modo de juegos o canciones.

Si lo que hemos apuntado en este comentario se confirmara en un estudio más detallado, los padres deberían conocer el papel tan relevante que pueden tener en la preparación académica de sus hijos. Con un modelo más completo y una estrategia de estimación acertada, se podría contestar a la cuestión: ¿pueden los padres con menos recursos mitigar el efecto de la brecha digital promoviendo ciertas actividades lúdicas durante los primeros años de vida?

Si fuera eso posible, quizás habría que replantearse la política de escolarización masiva desde 0 a 3, y ver si una política familiar distinta podría ayudar a que más padres se implicaran más de la formación en infantil de sus hijos porque dispusieran de más tiempo para ellos.

Notas:

• Este artículo forma parte del informe anual, el séptimo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2021.
• (1) Los datos de TIMSS, al igual que ocurre con otras bases de datos internacionales, necesitan un análisis estadístico específico, que tenga en cuenta que algunas de sus variables se presentan como varios valores plausibles para cada sujeto, y hay dos tipos de ponderaciones derivados del muestreo previo a las pruebas. En esta ocasión, los autores han optado para el análisis por la versión 2.5 del paquete de R intsvy.

–Anders, Yvonne, Roßbach, Hans-Günther, Weinert, Sabine, Ebert, Susanne, Kuger, Susanne, Lehrl, Simone y Maurice, Jutta. (2012). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly (27) 231-244.

–Becker, M., McElvany, N., y Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785.

–Claessens, Amy, y Engel, Mimi. (2013). How important is where you start? Early mathematics knowledge and later school success. Teachers College Record (1970), 115(6), 1.

–Dahl, Gordon B, y Lochner, Lance. (2012). The Impact of Family Income on Child Achievement: Evidence from the Earned Income Tax Credit. The American Economic Review, 102(5), 1927-1956.

–Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.

–Marsh, Herbert W, y Craven, Rhonda G. (2006). Reciprocal Effects of Self-Concept and Performance from a Multidimensional Perspective: Beyond Seductive Pleasure and Unidimensional Perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133-163.

–Martin, M. O., Foy, P., Mullis, I. V. S., & O’Dwyer, L. M. (2013). Effective schools in reading, mathematics, and science at the fourth grade. In M.O. Martin, & I.V.S. Mullis (Eds.), TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade—Implications for early learning (pp. 109–178). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

–Mullis I.V.S., Martin M.O., Hooper M. (2017) Measuring Changing Educational Contexts in a Changing World: Evolution of the TIMSS and PIRLS Questionnaires. En Rosén M., Yang Hansen K., Wolff U. (eds) Cognitive Abilities and Educational Outcomes. Methodology of Educational Measurement and Assessment. Springer, Cham.