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El nuevo currículo en seis pistas que explican hacia dónde vamos

Introduce el perfil de salida al fin de la Educación básica como piedra angular del edificio curricular. Tras completarse la transferencia de las competencias autonómicas, pretende avanzar en la autonomía curricular de centro.
Saray MarquésMartes, 6 de abril de 2021
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Se busca que el nuevo currículo sea un mapa que oriente, no un listado imposible de contenidos que dificulte el trabajo por competencias. © MARTA SHER

Un grupo de siete expertos (César Coll, Elena Martín, Francisco Luna, Miguel Soler, Pepe Moya, Javier M. Valle y Antonio Bolívar) trabaja desde noviembre en la articulación de un nuevo currículo, que tendrá su primer momento en el RD de enseñanzas mínimas, que deberá estar listo a final de verano para que se pueda empezar a implantar en los cursos impares desde el 2022-23.

Tres ejes

Los tres ejes del nuevo currículo son un enfoque decididamente competencial, en base a las competencias clave revisadas por la UE en 2018 y con los ODS 2030 muy presentes; la diferenciación de los aprendizajes entre esenciales y deseables [el RD se centrará en esos mínimos sin los que el alumno se sitúa en riesgo de exclusión social], y la autonomía curricular de centro. El Estado prescribe el 50% o 60%, dependiendo de si la comunidad tiene lengua cooficial, y se deja ese margen para que las comunidades autónomas, pero sobre todo los centros educativos, lo concreten.

El fin de ¿esto para qué sirve?

El nuevo currículo huye del encapsulamiento y de la escuela autorreferida y busca integrar las esferas personal, social y afectiva y académica. Lo académico no tiene sentido si no sirve para mejorar lo personal y lo social. Las cosas ya no se hacen porque sean necesarias para la escuela, sino porque le sirven al alumno en su proyecto vital. Todo tendrá un para qué. Se trabajará por conocimientos, procedimientos y actitudes para resolver retos. Se considera que un alumno ha aprendido algo cuando se apropia de ello de tal forma que actúa en el mundo de forma distinta en base a ello.

Se busca acabar con dos problemas de los alumnos españoles según PISA, un conocimiento muy segmentado, que les cuesta relacionar, y más conocimiento del que son capaces de movilizar, de traducir en “saber hacer”.

Renta mínima cultural

El currículo renuncia a intentar que el alumno salga a los 16 años con todas sus necesidades formativas cubiertas, bajo la premisa de que, en el contexto actual, el conocimiento se reproduce de forma exponencial y se vuelve muy rápido obsoleto. Por ello, se decanta por ampliar el nivel medio de conocimiento del total del alumnado para combatir la pobreza educativa y permitir que todos salgan del sistema con el grado de competencias necesario para una vida autónoma, para ser libres y responsables y seguir aprendiendo. Al haber menos repetición y abandono el nivel medio de conocimientos aumentará.

Los alumnos dejan de ser vistos como antaño los bachilleres, que debían salir con todos los saberes que un catedrático decidía que debía tener el hombre modelo en una formación muy orientada a los estudios universitarios y dentro de una cultura escolar meritocrática que ejercía como filtro de unos pocos.

Además de armar a todos con esos saberes imprescindibles, que fija el perfil de salida de la Educación Básica, importado de Portugal, se dice que no habrá límites para que todo alumno pueda construir todos los saberes deseables posibles, cuantos más mejor.

Arquitectura

Los descriptores operativos de las competencias clave son los nuevos estándares de aprendizaje. Estos, nacidos con la Lomce (2013) y ligados a las pruebas estandarizadas, complicaron la integración de las competencias, en los currículos españoles desde la LOE (2006). Las competencias figuraban en los preámbulos, pero luego se confrontaban con tal ristra de contenidos que el enfoque competencial era complicado. Ahora se pretende adelgazar el currículo, con un perfil de salida que fomenta los ámbitos, los proyectos interdisciplinares y la codocencia.

En línea con otras reformas

Los currículos de Portugal, Gales, Escocia, Finlandia o Quebec han inspirado esta reforma. Incluso se llegó a plantear un currículo competencial por ámbitos al estilo del de Quebec. Finalmente será por áreas. Se darán pistas sobre las conexiones entre las competencias específicas de distintas áreas pero se da flexibilidad para que cada centro las agrupe a su manera.

Hay debate

Se buscan superar definitivamente debates como el existente entre contenidos y competencias (las competencias son contenidos en acción), pero hay algunos que no están cerrados ni en el grupo de expertos (los dos documentos con que se trabaja son borradores). Por ejemplo, hasta dónde debe llegar la flexibilidad del currículo. Con lo que se conoce, habría perfiles de salida al final de Primaria y de Secundaria, y las pruebas diagnósticas de 4º de Primaria y 2º de ESO servirían de referencia. Pero hay partidarios de una mayor concreción, de una definición de competencias por ciclo, no solo por etapa (también en 2º de Primaria). Si no, se teme que haya tanta autonomía que en un centro se sume en 1º de Primaria y en otro en 3º, que surjan 17 sistemas distintos.

A fecha de hoy se trabaja con la idea de que en cada área haya unas competencias específicas de área, unos contenidos debidos a esas competencias y unos criterios de evaluación. También un perfil de salida por áreas.

En lo que ha de ser prescriptivo y orientativo, y en la definición de esos saberes esenciales (abiertos a revisión permanente) estará el mayor debate en la reforma curricular.

La evaluación también será fundamental. Se defiende que los criterios de evaluación han de ser muy competenciales para garantizar que realmente se trabaje por competencias. (Por ejemplo, en el perfil del área de lengua “Usa metáforas en cartas de amor a sus amigos”).

Además, también se busca que estos criterios se refieran a más de un área. La evaluación será colegiada. La Lomloe pretende restituir la confianza en la profesionalidad docente, con un currículo más abierto que permitirá mayor margen de actuación. Ya no es aquello de “Si no se lo decimos no lo van a saber hacer”.

Diferentes momentos (y bastante prisa)

El currículo será de la Educación Básica (Primaria y Secundaria), al contrario de lo que sucedió con la Lomce, cuando se publicó a la vez el de Secundaria y Bachillerato. Ahora este se deja para “otro momento”. También el de Infantil. Para determinados sectores, se podría haber aprovechado para dignificar esta etapa y concederle un carácter enteramente educativo trabajándolo simultáneamente con los currículos de Primaria y Secundaria.

El RD de Enseñanzas Mínimas definirá qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, pero también para qué. Lo que se publicará a final de verano, se dice, será realmente un decreto de mínimos, muy abierto y flexible. Además, el Ministerio puede hacer algo más amplio con elementos metodológicos orientativos y con un lenguaje próximo al profesorado.

Faltará que cada comunidad autónoma elabore su propio currículo (en abril o mayo de 2022), y traducirlo en material didáctico, en libros de texto. El Ministerio está trabajando con las comunidades autónomas, a través de la Comisión de Ordenación Académica de la Conferencia Sectorial, y con las editoriales desde ya, por una cuestión de tiempos. El proceso no puede ser secuencial (tener el decreto de mínimos del MEFP primero y después el currículo autonómico) porque no se llegaría al curso 2022-23 con el currículo ya en 1º, 2º, 3º y 5º de Primaria y 1º y 3º de ESO.

Dentro de este proceso, el Ministerio defiende que está habiendo participación a través de los foros online que está organizando. Los primeros, en noviembre y diciembre, los siguieron aproximadamente 3.200 profesores, el 90% de la Pública y el 10% de la Privada y Concertada.

En abril habrá un nuevo foro, para centros educativos. En colaboración con las comunidades autónomas se están buscando centros sostenidos con fondos públicos que trabajan desde un enfoque competencial, para que expliquen que es posible y, también, las dificultades que se encuentran dentro del marco de la Lomce.

La premisa del grupo de expertos del MEFP es escuchar, aprender y luego escribir y dar forma, también en contacto con otros expertos de los centros de formación del profesorado. En otros países, la reforma curricular ha llevado entre cinco y ocho años, como señalaba hace unos días en su blog Javier Cortés de las Heras:

Lo que sí existe (…) es un largo período de consulta (bottom-up) implicando a organizaciones de profesorado, grupos de profesores de cada área, familias, académicos de diferentes disciplinas, autoridades educativas…), cuyo feedback se considera para la realización de modificaciones de los borradores. Por ejemplo, se puede proporcionar un borrador a escuelas piloto para que en función de la práctica introduzcan modificaciones. ¿De cuánto tiempo estamos hablando? En algunos casos entre cinco y ocho años. Impensable aquí en España, ¡no vaya a ser que nos tiren! Y es que estamos hablando de algo importante, que debería constituir un consenso político de larga duración. No son buenas las prisas.

En este punto, se tiene la idea de que los saberes esenciales, si se van a establecer en seis meses, serán necesariamente provisionales, sometidos a revisión permanente a través del Instituto de Desarrollo Curricular.

Así lo ven ellos

  • Para el director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC, Francisco López Rupérez, que ha dedicado su último libro al enfoque del currículo por competencias, entre su propuesta y la del MEFP, “la música se parece; la letra, no estoy muy seguro”. Le preocupa que se desprestigie la memoria y se confunda lo que significa aligerar el currículo: “Se debe adelgazar pero musculándolo, incrementando su peso específico, la profundidad de los aprendizajes, con más tiempo para aprender, mayor riqueza semántica que derive en el “saber hacer” y a su vez lo aproveche; ese es el genuino enfoque por competencias”. Para ello, cree que se debe mejorar la distribución de los contenidos por ciclo o etapa, según el nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Además, alerta de que el “facilismo” como política de compensación educativa es un fraude social y reclama “afrontar la novedad desde el rigor, dejando a un lado los elementos ideológicos, dentro de una Educación integral, humanista y preparatoria en el plano personal para los desafíos de este siglo, no solo los tecnológicos”.
  • La experta en Educación Inger Enkvist destaca el lenguaje abstracto de los documentos (reconoce los conceptos y el vocabulario propio de países que han apostado por la Educación progresista o constructivista y de la Unesco o la OCDE) y que se escamotee la tarea de transmitir conocimientos, enfatizando en el alumno y el ambiente escolar. También, que se plantee una “talla única” para todos, a la que algunos ni rebajándola llegarán y que a otros les quedará muy corta.

Borrador de Propuesta Curricular

Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica

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