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Alejandro Tiana: “Evitar que toda la matrícula viva vaya a los mismos centros no es ingeniería social”

Un día antes de que la ley Celaá pase intacta por el Senado, a tres días de una nueva marcha de la 'marea naranja' por distintas ciudades españolas contra la misma y a seis días para que sea aprobada en el Pleno del Senado, el secretario de Estado de Educación atiende a MAGISTERIO en el ministerio y trata de presentarla como una ley que se ha enriquecido en su paso por el Congreso y es necesaria para España.
Saray MarquésLunes, 21 de diciembre de 2020
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Alejandro Tiana, el pasado jueves 17 de diciembre en el ministerio de Educación. © JORGE ZORRILLA

15 años después, Alejandro Tiana Ferrer (Madrid, 1951) vuelve a comprobar lo grato y lo ingrato de ocupar el cargo de secretario de Estado y trabajar en una reforma educativa en España, con el juego político empañando el debate educativo. El tiempo apremia en un Ministerio cuyo engranaje funciona al unísono en una misma dirección: que en el curso 2022-23 no quede rastro de la ley Wert y la implantación de la ley Celaá sea total. Hasta entonces, menos de dos años para hacer la ordenación estatal y autonómica de la misma y empezar su puesta en marcha progresiva, abordando aspectos nucleares como el currículo o la carrera docente.

Durante el confinamiento, Tiana cambió el ascensor por las escaleras, y ahora, sin apenas tiempo para estar en casa y con una agenda repleta de reuniones y compromisos que le obligan a pasar en Alcalá 34 buena parte del día, hace lo mismo en el ministerio. Hoy se sube y mañana se baja, eso lo sabe bien el secretario de Estado, como sabe que lo más difícil no es “vender” una ley, y mira que es difícil, sino que dure lo suficiente para que mejore el sistema.

¿Las polémicas en torno a la Lomloe le retrotraen a tiempos de la LOE?
–Sobre todo cuando uno anticipa lo que no va a pasar y otros dicen que sí, que va a pasar, suena ya a sabido. Cuando estábamos discutiendo la LOE hubo una gran manifestación, creo que en noviembre de 2005, y el lema era un poco lo mismo: “Se acababa la Concertada”. Me tocó convocar una rueda de prensa al día siguiente y entonces dije que me gustaría citar a los periodistas al cabo de dos, tres, cinco años y comprobar que todos esos augurios no se habían cumplido. Han pasado 15 años y no se han cumplido, obviamente, pero se vuelve a oír lo mismo. Y me gustaría repetir que dentro de cinco, diez años, nos podemos reunir y ver qué augurios de los de ahora se han cumplido.

Entonces [en su anterior etapa como secretario de Estado, entre 2004 y 2008] quizá su piedra en el zapato fue Educación para la Ciudadanía…
–Fue lo que menos me gustó, pues estaba y estoy convencido de que es necesaria una formación cívica común. Podemos discutir qué contenidos, pero aquello no era algo, como se decía, de violentar conciencias. Era fomentar una formación cívica común.

Ahora lo que más me desagrada es lo que se refiere a la Educación Especial. Lo que se intenta decir no es en absoluto ni la voluntad de la ley ni el texto de la ley ni lo que realmente habrá que hacer. Solo el hecho de hablar de un plan a 10 años quiere decir que debe responder a un consenso social importante, porque en 10 años va a haber gobiernos de todo tipo en el Estado y las CCAA y, por tanto, un plan así requiere acuerdo de todos, si no es imposible hacerlo. De las críticas que hay, me duele especialmente porque las familias con hijos con necesidades educativas especiales tienen una situación mucho más vulnerable emocionalmente, y yo creo que no se puede jugar con esas cosas.

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Solo el hecho de hablar de un plan a 10 años quiere decir que debe responder a un consenso social importante, porque va a haber gobiernos de todo tipo en ese tiempo

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¿Nota mayor crispación ahora?
–Creo que hay un fenómeno general de una cierta crispación, no solo política, la apreciamos en las redes sociales y en otra serie de fenómenos. Y esta situación de pandemia ha contribuido a agudizarlo. A veces hay una excesiva crispación, no siempre, pues por suerte hay gente con la que se puede hablar de otra manera, aunque sea discrepando, pero esa excesiva crispación no ayuda a tratar asuntos como la Educación, que debiera vivirse con menos agresividad.

Se decía del proyecto de la Lomloe que era su ley, que era una vuelta a la LOE, y no sé si se sentía más identificado con ella cuando salió del Ministerio que al salir del Congreso y si cree que habría sido más fácil lograr un consenso con su versión original.
–El proyecto de ley que hicimos en el año 2018 y que se aprobó por Consejo de Ministros y se envió al Congreso en febrero de 2019 era una ley que intentaba paliar algunos problemas que habíamos detectado con una Lomce que había roto muchos equilibrios y ni siquiera se había llegado a aplicar por completo, lo que había introducido más problemas todavía.

No fue posible porque se adelantaron las elecciones y se retiró el proyecto, y cuando se formó Gobierno de nuevo teníamos que decidir si íbamos a hacer una nueva ley general o a retomar lo que habíamos emprendido. Tanto en ese momento como posteriormente, porque empezó la pandemia y el confinamiento inmediatamente después, se puso de manifiesto que había algunas cosas en las que había que hacer una insistencia especial. La propuesta del Ministerio fue retomar la ley como se había aprobado en 2019, con todos los trámites preceptivos, llevar el mismo texto, pero dejar abierta la posibilidad de introducir modificaciones en la tramitación parlamentaria. Y eso es lo que se hizo.

Su tramitación no ha sido muy normal [en el Congreso apenas se aprobaron seis enmiendas y se transaccionaron cinco de los grupos de la oposición, en el Senado se rechazaron todas].
–La situación de la pandemia hizo que la tramitación parlamentaria fuese diferente a lo que suele ser la tramitación de cualquier ley. Por ejemplo, es la ley con el plazo de presentación de enmiendas parciales más largo en la historia educativa de la democracia. Es verdad que ha sido una tramitación más anómala, pero ha tenido una virtud, y es que durante ese tiempo hemos recibido infinidad de propuestas, de enmiendas formales o de posiciones de sectores absolutamente distintos. Además, el propio Gobierno que la presentaba propuso enmiendas. No es tan habitual, porque ese es su proyecto, pero nosotros dijimos: “Sí, este es el proyecto que teníamos, pero a la vista de cómo ha evolucionado todo no queremos simplemente una restitución de una ley de 2006, sino darle un sentido de modernidad y cambio en muchas cosas”. Por eso el grupo parlamentario socialista con el de Unidas Podemos presentaron, ya no me acuerdo, ciento cincuenta y tantas enmiendas. Y luego, además, en la tramitación, lógicamente hubo que incorporar más, unas fruto de acuerdos con unos y con otros y otras porque, de las cosas que te proponen, dices: “Está bien” o “Ganamos”.

Por ejemplo, en nuestras enmiendas habíamos incorporado varias cuestiones sobre la atención a la escuela rural, y algunos grupos, como Teruel Existe, fueron más allá, e incorporamos más cosas, y creo que ha hecho ganar al resultado. La ley, salvando esas cuatro o cinco cosas que generan todo ese debate, parece que no tiene otras cosas, pero hay más. Se incorporó un artículo completamente nuevo sobre la Educación no formal en una ley que quiere pensar en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. Y se han hecho avances en la Educación de personas adultas, por la misma razón. Creo que el resultado de la ley es muy interesante, y hay cosas que a uno le gustan más y que le gustan menos, pero cuando una ley tiene que ser pactada y acordada, porque aunque no se haya conseguido un pacto general ha habido acuerdos con muchos, el resultado responde a lo que tiene que ser una regulación de este tipo. A veces eso ha llevado a discusiones más o menos intensas, pero creo que el resultado, y que se busquen acuerdos, no es malo.

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La situación de la pandemia hizo que la tramitación parlamentaria fuese diferente a lo que suele ser la tramitación de cualquier ley

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¿Merece la pena incluir el tema de los conciertos a la Educación diferenciada?
–Es un asunto controvertido, social y jurídicamente. Lo que el Tribunal Constitucional viene a decir no es cómo se tienen que hacer las cosas, y puede pasar que una legislación y otra diferente sean ambas constitucionales o no. Ha pasado muchísimas veces en la historia. La Constitución da un marco, pero dentro de él uno puede situar leyes en distintos puntos. Las últimas sentencias del TC tuvieron división interna y votos particulares, algunos de gran enjundia. No es un asunto tan claro. ¿Que la Educación diferenciada está amparada por unos convenios internacionales que ha suscrito el Estado y este no puede sino reconocer que se ajusta a la ley? Pero el punto de debate no está ahí, está en si en esas circunstancias tiene derecho a recibir financiación, puesto que la propia Constitución dice que los poderes públicos apoyarán a los centros privados que cumplan las condiciones que se establezcan. Claro, aquí sí se puede establecer una restricción o no. Personalmente, creo que esto entra dentro de lo que puede ser declarado constitucional, pero los contrarios dicen que lo van a llevar al TC, ya escucharemos qué dice, pero la propia jurisprudencia del TC a ese respecto tampoco es definitiva.

¿Por qué no han aprovechado para incluir algunos cambios estructurales en el sistema, como extender la escolarización obligatoria hasta los 18 años?
–Es algo que en algunos países se ha hecho, pero de maneras muy diferentes. Ahora tenemos un sistema en que tras los 16 años cae el conjunto de personas que continúan y tienen una nueva titulación y pensar en una escolarización obligatoria hasta los 18… A lo mejor no debería ser “escolarización” obligatoria, sino algún tipo de obligatoriedad diferente, lo que obligaría a hacer más cambios de otras cosas, porque prolongar una escolarización similar a la actual hasta los 18 no creo que resolviese los problemas que tenemos. Va a haber un cambio en la ley de FP para avanzar más sobre la de 2002 y quizá llegue un momento en que estemos en mejores condiciones para poderlo poner, pero tiene que ser dentro de una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. Si no, para hacer más de lo mismo, no tiene sentido.

¿Y suprimir el título de la ESO?
–Con el título pasa un poco lo mismo, aunque creo que hay una opinión más favorable de la que había. Cuando se hizo la LOE muy poca gente lo hubiera aceptado. Ahora hay más gente que lo acepta, pero no estoy seguro de que sea un asunto con suficiente grado de aceptación. Si no lo hemos incluido ha sido por intentar buscar un equilibrio, no sé si hemos acertado. Pero hemos incluido una certificación general que abre una vía que vamos a ver cómo evoluciona. Esto a mí me ha preocupado siempre, que una ley orgánica de un Estado como el nuestro, muy descentralizado, deje puertas abiertas para que las cosas puedan ir cambiando. Esta es una de ellas. Recibes todo tipo de opiniones: “Teníais que haberos atrevido y haberlo eliminado” y otros que te dicen que por revisar lo de los suspensos y la promoción estás eliminando la cultura del esfuerzo… Fíjate tú lo otro. El problema es que, es inevitable, pero el debate educativo se convierte muchas veces en debate político y no en debate educativo propiamente dicho, más técnico, más ligado a lo que es la Educación, y hay cosas que desde el punto de vista educativo mucha gente puede aceptar pero cuando se convierten en debate político se ven obligados a mantener –o defienden en conciencia– unas posiciones que no coinciden con las que se mantienen en el otro lado. Y eso hace que sea un debate especialmente complejo.

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Cuando se hizo la LOE muy poca gente hubiera aceptado la supresión del título de la ESO. Ahora hay más gente que lo acepta

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¿No está en el horizonte una modificación de la estructura de Secundaria, pasar de 4+2 a 3+3?
–Ese es un debate larguísimo, ya con la Logse había las dos tendencias dentro incluso del grupo socialista, porque la UGT, o buena parte de la FETE, mantenía lo de 3+3, y el Gobierno, no. El Gobierno siguió un modelo de Secundaria más parecido al inglés o al escandinavo que al francés, de 3+3. En el momento en que estamos creo que hacer un cambio estructural de ese tipo tiene más inconvenientes que ventajas, porque por ejemplo muchas CCAA han creado institutos de ESO en zonas rurales, o han hecho configuraciones de otro tipo, y además un cambio de este tipo te afecta directamente a la FP. Tiene tantos cambios que exigen tanto esfuerzo que no sé si vale la pena. Creo además que el 4º de ESO convertido en un curso más orientador no es exactamente lo mismo pero se asemeja a aquello.

¿Es la Lomloe buena para la Concertada? Habla de analizar el coste del puesto escolar…
–En España ha faltado por hacer un análisis de qué es realmente el coste del puesto escolar, porque es muy complejo y se puede manejar de muchas maneras. La Concertada siempre dice: “Estamos ahorrando al Estado X”. Eso no es tan fácil, porque por ejemplo tiene ratios más elevadas que la Pública y no ha pedido nunca que se bajen, y hay partes que presupuestariamente se cargan a la Pública pero no a la otra: el coste de la gestión educativa, los salarios de los inspectores, etc. El cálculo del gasto en Educación y sus componentes es más complejo. Yo creo que el sistema de conciertos protege al profesorado de la Concertada, y la homologación no es total pero está cerca, ahí tampoco hay una gran diferencia. Quizá el punto donde más revisión habrá que hacer es el de Otros gastos, pero también aquí hay elementos complejos. Un centro concertado tiene el gasto de sus edificios, pero ¿quién tiene que cubrirlos? Porque, claro, si las entidades, sobre todo religiosas, que las ha habido, han vendido un colegio en el centro de la ciudad y han construido uno nuevo no sé dónde a veces han sido operaciones muy ventajosas desde el punto de vista urbanístico, ¿quién se beneficia de eso? ¿yo le tengo que cubrir unas cosas pero sin tener beneficios en su caso? Esto es lo que hace que sea complicado este asunto. Pero yo creo que si el objetivo es que tendamos a que efectivamente se cumplan las condiciones de gratuidad y se puedan pedir a cambio otras cosas hay que asegurar que se pueda funcionar, y por eso hemos incluido en el texto de la ley la revisión del módulo y medidas relativas a la gratuidad efectiva del puesto escolar.

También hay una discriminación positiva para las cooperativas [tendrán preferencia para acogerse al régimen de conciertos, como los centros que atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorecidas, los que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema y los que fomenten la escolarización de proximidad].
–Sí, llevan mucho tiempo reivindicándolo y querían que no bastase con decir genéricamente “se tendrán en cuenta…” sino “se tendrán en cuenta cuando haya que hacer convocatoria de conciertos”. Ellos insistieron mucho, yo creo que tenían razón, desde el comienzo se lo dije, y salió adelante. También en el debate parlamentario había quien tenía dudas sobre eso, otros grupos parlamentarios, y finalmente salió y me alegro, porque creo que las cooperativas de enseñanza están haciendo un gran papel en muchos sitios. [Precisamente Alejandro Tiana comenzó su andadura como maestro de EGB en el colegio “Siglo XXI” de Moratalaz (Madrid), una cooperativa en la que, como curiosidad, unos años más tarde se incorporaría como alumna la ministra de Igualdad, Irene Montero].

¿Pasarán a parecerse más un centro público y uno concertado?
–En Europa, sobre todo en este tiempo de crecimiento de la desigualdad, hay una preocupación por el crecimiento de la llamada segregación escolar. Hay a quien no le gusta el término, pero viene a ser una cierta coherencia entre lo que son los centros y su entorno, y lo que son unos centros y otros, y eso no tiene que ver con la Concertada solo, afecta a todos por igual. Todos sabemos que ese tipo de desigualdades las hay. En algunos lugares y en algunas comunidades autónomas ese fenómeno ha crecido mucho y nosotros lo que hacemos en la ley es poner una serie de cautelas para que se pretenda que los centros tengan la misma heterogeneidad que su entorno social. Hay quien dice que los poderes públicos van a decir dónde tienes que escolarizar a tu hijo. No, no dice eso en absoluto, lo que dice es “Oiga, pongamos unas cautelas, para que si avanzado el curso te llegan alumnos con más problemas no vayan todos a los mismos centros y puedan distribuirse de otra manera”. Eso no es ingeniería social, creo que es una razón de equidad.

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Hay quien dice que los poderes públicos van a decir dónde tienes que escolarizar a tu hijo. No, la ley no dice eso en absoluto

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Se dijo que Madrid era el laboratorio de la Lomce, ¿podría ser Valencia el laboratorio de la Lomloe?
–Bueno, Valencia es una comunidad muy dinámica, está haciendo mucho trabajo educativo bueno. El Gobierno actual no encontró una situación fácil. Había todavía muchos barracones escolares, la situación no era sencilla y creo que está haciendo un buen trabajo, pero hay otras comunidades que están también intentando innovar. Por ejemplo, La Rioja, tras muchos años de Gobierno del PP, está intentando dinamizar muchas cosas de otra manera, y Navarra es una comunidad muy activa también. Cantabria siempre educativamente fue bastante por delante y ahora sigue con voluntad de hacer cosas. Es verdad que hay algunas comunidades con una especial sensibilidad, yo creo que porque sus equipos docentes, directivos, también van en esa dirección.

Hay quien dice que la Lomloe penalizará a los alumnos más desfavorecidos al ofrecerle promoción sin esfuerzo…
-Ahí hay una gran falacia. En la actualidad la Lomce y la práctica están haciendo que haya alumnos que pasen de curso con materias suspensas. Parece mentira que alguien se rasgue las vestiduras con esto ahora. Es más, con la falta de aplicación de la Lomce eso se ha agudizado. Porque la Lomce dice que no pueden pasar con más de dos materias de las troncales, ¿y las otras? Ahora mismo están llegando a 4º de ESO alumnos con seis, siete, materias pendientes. Cualquiera diría que lo que proponemos choca una barbaridad. Pretendemos que se haga de una manera razonable y sensata. A fin de cuentas, en la Educación obligatoria no hay prácticamente ningún país en que la evaluación sea materia a materia y suma o agregación de materias, de tal manera que los equipos docentes son como contables de suspensos o de aprobados, sino que es el equipo docente el que dice cuándo es mejor que pase y cuándo es mejor que no pase.

Pretender decir que un alumno con cuatro materias suspensas y ocho aprobadas es mejor que repita las 12 a que pase de curso pero en esas cuatro reciba un apoyo especial y pueda avanzar en otras nuevas yo no creo que nadie lo piense sensatamente. Lo que no se dice es “aprobará” o “dará igual”. No, se buscarán otros sistemas para que pueda recuperar, ya durante el curso y después, porque además todos los indicadores nos dicen que la repetición es el mejor predictor del fracaso escolar. El alumno que repite es el que lo tiene peor para conseguir el éxito escolar, luego no será solución.

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En la Educación obligatoria no hay prácticamente ningún país en que la evaluación sea materia a materia y suma o agregación de materias, de tal manera que los equipos docentes son como contables de suspensos

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En torno al currículo, ¿cómo va a ser el proceso de elaboración con esa unidad de desarrollo curricular?
–El nombre que ha cuajado más es Instituto de Desarrollo Curricular, pero está abierto, porque hay que ver cómo se hace. El hecho de haber convocado el foro del currículo marca lo que es nuestra voluntad. En la Conferencia Sectorial del lunes 14 les planteamos a los consejeros lo que yo les había planteado previamente a los viceconsejeros en la comisión general, que íbamos a iniciar el proceso de currículo y que queríamos hacerlo conjuntamente con ellos, porque si nosotros hacemos un proceso previo para tener las enseñanzas mínimas y luego les toca a ellos empezar no tiene sentido. Creo que es mejor que todos vayamos juntos, de tal manera que cuando tengamos los decretos de ordenación y de enseñanzas mínimas ya eso lo podamos publicar y ellos ya hayan empezado y tengan trabajo hecho. Con la LOE y con la Logse ya se hizo así, con los DCBs, el diseño curricular básico.

Las competencias aparecen por primera vez en la LOE, pero ahora parece que la apuesta es más decidida.
–Sí, porque llevamos ya muchos años. En 2006 la Unión Europea ni siquiera había publicado la resolución de las competencias básicas. Ahora se ha hecho otra revisión en 2018, hay bastantes países que han comenzado a trabajar en esa dirección, y en España contamos con muchos equipos que empezaron a trabajar sobre desarrollo de competencias, como el proyecto que se llamó COMBAS en su día, que empezó en 2007 y ha seguido trabajando. El próximo foro no va a ser tan teórico, va a ser con la gente que está en los centros trabajando y ahí hay de todo, porque Escuelas Católicas o distintas comunidades autónomas han tenido un papel muy importante. Lo vamos a seguir haciendo como en la LOE, cuando trabajamos en paralelo por ejemplo con las empresas de editores de libros de texto, porque esto es un movimiento que, o lo hacemos todos en conjunto, o no tiene sentido.

¿Está satisfecho con cómo ha quedado la evaluación? Las evaluaciones LOE no tuvieron mucho recorrido…
–Porque no se les dejó tener recorrido. La ley salió en 2006, los decretos de las etapas en el 2006-07, se empezaron a aplicar en el 2007-08 en algunos cursos, en 2013 se eliminaron… El Instituto de Evaluación hizo un buen trabajo de cómo organizar esas evaluaciones de diagnóstico, pero le dio tiempo a hacer un ciclo, no mucho más. Yo escribí hace dos o tres años un artículo sobre 30 años de evaluación de centros en España desde aquella época que hicimos el Plan EVA entre la inspección educativa, cuando todavía era territorio MEC, y el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación, aun no estaba creado el INCE, y que se aplicó en 2.000 centros y se eliminó cuando el PP llegó con el plan de seguimiento de la calidad. Hay algunas CCAA que han hecho informes muy interesantes para los centros. Cuando se dice que no se le ha sacado partido, depende. Por ejemplo, la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa desarrolló unas evaluaciones de diagnóstico en los centros que tenían interés, y en Cantabria también se hicieron. Hubo comunidades que se lo tomaron más en serio y que le dieron más impulso y lo han desarrollado para dar información a los centros.

¿Qué lecciones hemos aprendido de este curso atípico? ¿La ratio importa?
–Eso hay que analizarlo más en detalle. Cuando las CCAA empezaron a hablar de grupos burbuja, para muchas, aunque la ratio dice 25, la mayoría de grupos existentes estaba con 20 como máximo.

Para mí, desde el punto de vista del trabajo de los centros docentes, lo más importante ha sido reafirmar una idea que tenía, y es que tenemos que desarrollar un sistema basado en la confianza. Tú tienes que confiar en que los centros docentes y los docentes pueden tirar adelante, porque tienen conocimiento y tienen capacidad. Muchas veces les hemos atado demasiado respecto a cómo actuar y cuando ellos se enfrentan pueden decir “Oye, que es que…” pero realmente lo saben hacer. Creo que ha sido una gran lección. Desde el punto de vista de la conducción del sistema, los mecanismos de coordinación, conferencia sectorial, etc., creo que hay que revisarlos para intensificarlos.

¿Hasta dónde puede llegar el Ministerio? Hay quien le pide mayor liderazgo por ejemplo para mejorar las condiciones de los docentes.
–Puede llegar hasta donde llega, hasta las ratios generales, hay cosas que han dependido siempre de las comunidades autónomas y nosotros lo que hicimos fue volver a devolverlo a ese punto. La ratio sin duda tiene una gran importancia, pero también debemos pensar en las nuevas tendencias que se están generando, aunque no sean generales, de codocencia, de revisión de la organización interna de los centros, etc. Algunas comunidades autónomas en lugar de optar por una reducción de ratios igual para todos han decidido dar unos cupos adicionales a los centros para que puedan rebajar las ratios adaptándola a la diversidad de situaciones.

¿Podrá volver a interrumpirse la Educación presencial según la evolución de la pandemia?
–Espero que no, porque sería una mala señal. En países como Alemania lo que están haciendo es adelantar una semana o extender una semana las vacaciones, no es tanto una interrupción como lo que tuvimos. Yo espero que como lo que tuvimos no, porque fue durísimo, y además solo es posible si es porque es un confinamiento total de la población. Si no, las condiciones son peores. Si a los alumnos los tienes en la calle en lugar de estar el colegio creo que es peor la situación. Si están en casa obligatoriamente puede ser otra cosa.

[En este momento se interrumpe la conversación. Un teléfono que ya ha sonado antes suena insistentemente recordándole al secretario de Estado una reunión. Las preguntas que siguen las completará por mail]

¿Cómo se garantizará que los alumnos catalanes saldrán con la suficiente competencia en castellano?
–De igual modo que se garantizará que los alumnos gallegos la obtendrán en lengua gallega, que los alumnos riojanos la obtendrán en educación física o que los alumnos murcianos la obtendrán en matemáticas. Son los docentes, el profesorado y las administraciones autonómicas los responsables, cada uno en su ámbito, de que se alcancen las metas propuestas. Además, hay unas evaluaciones generales del sistema educativo, acordadas por todas las administraciones, que permiten obtener datos comparativos.

¿Es la Lomloe una ley revanchista?
–No lo es, es una ley que busca equilibrios aplicables a los desafíos actuales.

¿A qué porcentaje de PIB para Educación llegaremos en 2021?
–La cifra exacta dependerá de la evolución del PIB y de la inversión de las comunidades autónomas. Con la inversión realizada por el Gobierno de España aumentará significativamente, sin duda.

¿Por qué la financiación se queda fuera de la Lomloe?
–No se queda fuera, lo que sucede es que esa financiación debe venir recogida y asegurada en los presupuestos del Estado y de las comunidades autónomas. Lo más que fija una ley de estas características es un objetivo, como aquí se hace. Pero la concreción viene por otras leyes estatales y autonómicas.

¿En qué horizonte temporal llegaremos a reducir el AET al 15%?
–Yo espero que en no mucho tiempo lo alcancemos, seguramente en esta misma legislatura, si continuamos trabajando para ello.

¿Cómo hará frente la Lomloe a la brecha entre comunidades?
–La idea de la desmembración y la creciente disparidad es falsa. Los estudios que hemos hecho al respecto indican que hay un proceso de convergencia en la mayoría de los indicadores desde el traspaso de competencias educativas a todas las comunidades autónomas. Es un prejuicio no basado en datos.

¿Puede perjudicar la integración de los profesores técnicos de FP en el cuerpo de Secundaria a determinados profesionales que a día de hoy ejercen en esta etapa? ¿Qué va a pasar con el técnico que está en los talleres o el que sabe cortar el pelo pero no tiene un título universitario?
–No debe perjudicar a nadie. Supone el reconocimiento a quienes han tenido que alcanzar un nivel educativo más alto para obtener una de estas plazas, mientras que respeta la situación de quienes no están en esa situación. Supone mejorar a los primeros manteniendo la situación de los segundos.

¿Cree en la meritocracia? ¿Cree que la Lomloe rebaja los niveles educativos y de exigencia curricular?
–Creo en la meritocracia, pero combinada con la equidad. Ambos principios son perfectamente compatibles. Y desde luego, no comparto en absoluto esa idea de descenso de niveles que algunos difunden interesadamente.

Como historiador de la Educación, ¿qué libro recomienda para entender la historia de la Educación en España?
–Recomiendo vivamente Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, de Antonio Viñao, y Educación e ideología en la España contemporánea y Modernidad, republicanismo y democracia: una historia de la educación en España (1898-2008), ambos de Manuel de Puelles.

La historia de las leyes educativas en España es la historia de…
–Es una historia de discrepancias derivadas de desacuerdos sociales y políticos.

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