Aulas felices

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“Es posible educar para la felicidad”. Son palabras de Ricardo Arguís, director del proyecto educativo español “Aulas felices”. Mediante la aplicación de una serie de prácticas basadas en la Psicología Positiva se fortalecen ciertos valores y percepciones que contribuyen a incrementar la felicidad de los niños y jóvenes. El proyecto está siendo todo un éxito en la red.

El pasado mes de febrero se presentó el proyecto Aulas Felices en el marco del XL Seminario de Centros Educativos de la Universidad de Navarra. Su objetivo, tal y como señala su director es el de “promover la felicidad de los alumnos, los profesores y las familias, potenciando el desarrollo personal y social del alumnado”. Arguís está convencido de que “la felicidad es la asignatura olvidada y que la educación es la manera más importante de alcanzar y fomentar la felicidad en todas las personas”.

El proyecto lleva fraguándose varios años. Arguís dirige un equipo de educadores denominado el Equipo SATI (un Grupo de Trabajo dependiente del Centro de Profesores y Recursos “Juan de Lanuza”, de Zaragoza) que está poniendo en práctica las técnicas inspiradas en la Psicología Positiva en colegios de países como España, Venezuela, México o Colombia. Destinados a niños y jóvenes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, la metodología que propone Aulas Felices se basa en una serie de ejercicios prácticos que proceden de la Psicología Positiva.

Ésta, señala Arguís, surgió hace unos 13 años y se define como el estudio científico del funcionamiento humano óptimo. Es decir, “es la ciencia del bienestar o de la felicidad y está involucrada en muchos ámbitos: salud, educación y organizaciones humanas entre otros”. En concreto la parte con la que trabaja este grupo de investigadores es una nueva rama conocida como la Educación Positiva y ésta se aplica en Aulas Felices fundamentalmente para trabajar dos aspectos: la práctica de la atención y la educación de fortalezas de carácter, señala Arguís.

Ambas contribuyen a fortalecer a “niños y jóvenes y fomentar una felicidad firmemente enraizada en la vida interior”.

La felicidad es en palabras de Arguís (que menta la definición de Sonya Lyubomirski) “la suma de la alegría, la satisfacción y el bienestar positivo combinados con el sentimiento de que nuestra vida es buena, tiene sentido y vale la pena”.

Y en concreto la felicidad que se puede enseñar en las escuelas es la que se puede trabajar, “la significativa”, explica el director. “Cultivando nuestro yo interior de manera que nuestra felicidad dependa más de nosotros que de nuestras circunstancias externas. Realizar este trabajo, desarrollar este recurso es lo más importante para conseguir el bienestar y la felicidad”.

Atención

Con el objetivo de hacer a niños, jóvenes, profesores y familias más felices, la metodología diseñada para este proyecto se centra en los dos pilares antes mencionados: la atención plena y el desarrollo de fortalezas del carácter.

Con la atención plena “niños y adultos viven más despiertos, más conscientes, son capaces de saborear y disfrutar más el momento presente, algo fundamental para ser feliz”, señala Arguís. Porque, explica, “no es tanto que no seamos felices como que no seamos conscientes de lo que nos rodea. Muchas veces no sabemos valorar lo que la vida nos ofrece”.

Así que se realizan prácticos ejercicios para despertar esta atención y hacer a los niños más conscientes del mundo que les rodea.

En cuanto a la segunda parte de los objetivos, las fortalezas personales, un equipo de investigadores americanos ha hecho un listado de veinticuatro fortalezas que son valores universales compartidos por todas las culturas.

Trabajar con ellas es fundamental. Se trata de “conceptos como la apreciación de la belleza, el amor por el aprendizaje, la curiosidad, el sentido de la justicia, la moderación, la amabilidad, la gratitud, la vitalidad, el optimismo, la perseverancia”.

Y todos estos aspectos tienen sus ejercicios específicos para ser trabajados en las aulas. Alcanzando en la medida de lo posible estos dos objetivos, se contribuye, asegura Arguís, “a hacer que la felicidad dependa más de nosotros mismos, que seamos más autónomos, para ir por la vida funcionando independientemente de lo que nos sucede”.

Este trabajo aplicado de manera sistemática con profesores, alumnos y familias, da resultados “sorprendentes”, explica el director.

El proyecto al completo con sus objetivos y sus componentes está publicado en Internet en la web: http://catedu.es/psicolo-giapositiva. Se puede descargar de manera libre y gratuita.

Una vida plena

Es importante distinguir los distintos niveles de felicidad que existen. Arguís hace referencia a los estudios del psicólogo americano Martin Seligman. Este establece tres niveles diferentes.

El primero se denomina “vida placentera” y es “cuando nuestro bienestar se origina por causas externas que se materializan en sentimientos y emociones positivas”. Suelen ser, señala Arguís, placeres efímeros. En un segundo nivel nos encontramos con lo que se denomina “la vida comprometida”.

En este nivel existe un mayor control por parte del hombre de lo que es su felicidad, ya que “es un nivel en el que hay que buscar activamente la felicidad involucrando nuestros puntos fuertes”. El tercer nivel es el más importante y es el que se pretende promover desde Aulas Felices.

Se trata de “la vida significativa”, y es “un paso adelante hacia encontrar un significado y un propósito a nuestra vida, lo que nos produce una vida plena”, según Arguís. El profesor señala que las personas que manifiestan estar “más satisfechas” son las que orientan su vida hacia estos dos últimos niveles. z

Educar a un niño ciego

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Imagina que tu bebé nace y pocos días después empezáis a comprobar que no ve: ¿cómo aprenderá lo más básico? ¿Cómo harán los padres para emprender sus primeros años a su lado?

Manuel y su mujer tuvieron una primera experiencia como padres, cuanto menos, difícil: su hijo Miguel nació con un defecto congénito en los dos ojos que le supuso una ceguera irremediable.

A los dos meses de nacer, Miguel emprendió un viaje hasta Houston para intentar solventar el problema, ya que hace 28 años España no tenía condiciones para, ni siquiera, intentar tratar el problema del recién nacido.

Más de 10 millones de las antiguas pesetas después, y tras varios meses y varias operaciones quirúrgicas de por medio, regresaron a España con un larguísimo camino por delante: Miguel sería ciego de por vida y tenía que ser capaz de aprender lo que los demás críos hacen mirando a través de otros métodos. “Yo siempre he sido ciego. No conozco otra forma de vivir que no sea a través de mi ceguera”, nos dice Miguel. “Donde vosotros veis problemas, yo veo las cosas más normales del mundo.

Vuestro primer libro fue uno de dibujos: el mío, uno que se inventó mi padre donde cada página tenía algo que hacía un ruido diferente que me sirvió para identificar más adelante a qué hacía referencia”. “Sí, recuerdo ponerle campanillas, papel de plata, cascabeles…

Todo para él era un mundo diferente. Sus gestos eran increíbles cada vez que descubría un sonido diferente y nosotros, con la ilusión propia de los padres que descubren que están avanzando en algo, nos esforzábamos en conseguir nuevos estímulos para él”. Miguel aprendió el sonido de los coches, el del timbre, las voces de las personas cercanas o los ruidos que cada uno de ellos hacía y servía para identificarles”.

Un niño con algún impedimento, si es bien atendido, educado, y aceptado, podrá hacer las mismas cosas que cualquier otro niño, sólo que de un modo distinto. La actitud de respeto debe empezar desde el momento en que se detecte la discapacidad. No hay que limitar sus posibilidades por la simple razón de que el niño tenga una dificultad. Al contrario, hay que animarle y enseñarle las vías por las cuales podrá hacer lo que desea.

“La verdad es que los métodos, gracias a Dios, han cambiado mucho y las opciones que los padres tienen ahora a su alcance son muchas. Cuando Miguel nació había que usar la imaginación casi para emprender cualquier avance”, nos comenta Manuel. “Imaginad, por ejemplo, cómo enseñarle lo que es peligroso o no en casa, cómo reconocer a los seres queridos…

Son muchas cosas que los padres tenemos que ingeniarnos para sacar adelante”.

El oído y el tacto

Recordemos: no pueden ver, pero el resto de las posibilidades sensoriales deben ser incentivadas y puestas en valor: la sensibilidad cutánea, la capacidad del tacto, y la audición son capacidades que se deben estimular y desarrollar por un niño ciego. A través de esas sensaciones, el niño podrá conocer su espacio, hacerse con él, ser capaz de controlarlo poco a poco.

El oído, por ejemplo, permite al niño diferenciar sonidos, localizar y detectar obstáculos e identificar personas y objetos. Cada cosa tiene que tener su especificación, su sonido especial que permita que el niño sepa lo que es. “Recuerdo que a cada puerta de la casa le pusimos una campanita de distinto tamaño: la de la cocina, la del cuarto de baño… Así, según Miguel fue creciendo fue capaz de identificar a dónde iba por el sonido, hasta que se hizo un mapa mental de la casa y de su espacio”.

La educación de un bebé ciego tiene como objetivo conseguir su maduración y desarrollo de acuerdo con sus posibilidades. El papel de los padres es importante. Deben considerar que:

  • Deben fomentar la exploración del bebé de las distintas partes de su cuerpo.
  • No deben impedir la actividad motriz por miedo a las caídas.
  • El desarrollo del tacto y el oído es importante para que el niño perciba los sonidos y descubra de donde proceden.
  • Deben fomentar los comportamientos pre-verbales del bebé (la sonrisa, el llanto…).
  • Deben estimular la exploración del entorno, asignando palabras a los objetos.
  • Deben ayudar al niño a desarrollar actividades de la vida diaria como coger el biberón, el chupete, utilizar los cubiertos, vestirse y desvestirse solo, indicar cuando se orine, etc.
  • Es fundamental que los padres pierdan el miedo a que sus hijos descubran por sí mismos determinados momentos.

Miguel lo deja claro: “Como decía, siempre he sido así. Nunca he visto, por lo que el mundo se me presenta a través de los otros cuatro sentidos y, en realidad, me parece un mundo alucinante”.

“Talento es una forma bonita de llamar a la constancia”

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Paco Roca lleva garabateando casi desde que el momento en el que cogió un lápiz. Ahora, no tantos años después de eso, es Premio Nacional de Cómic, ha hecho una película y se ha llevado dos premios Goya a casa. Si tu hijo está todo el día dibujando en las tapas de los libros, déjale. Igual tiene futuro…

Albert Einstein, aquel señor con el pelo ensortijado que demostró que el tiempo no tiene una sola medida, ya lo dijo en su día: si no puedo dibujarlo, no puedo entenderlo. Paco Roca, cara de pícaro y barba canosa de tres días, una de esas incoherencias que acompañan estas charlas informales, decidió dibujar lo que quería contarle al mundo.

Con ‘Arrugas’ ha conseguido varios hitos: que el cómic salte a la pantalla de cine y que, además, sea reconocido como el mejor guión del año. No era sencillo, teniendo en cuenta el punto de partida: una historia sobre la pérdida, los recuerdos, la familia… el Alzheimer. Una preocupación que siempre estaba presente:

R.
Me preocupaba la vejez: mis padres son ya mayores y cada vez que hablo con ellos me dan un detallado informe médico de cómo se encuentran, qué medicamentos toman y cuáles deben ingerir para contrarrestar los efectos secundarios de los primeros. A esto se añadió el hecho de que Emilio, el padre de uno de mis mejores amigos, tenía Alzheimer.

P. Cuando se hacen presentes los problemas cobran especial significado, claro.

R.
Por supuesto. Le conocía desde hace muchos años, y me parecía una persona muy culta e inteligente. Siempre lo veía leyendo junto a su enorme biblioteca atiborrada de libros, escuchando música. Me parecía un ejemplo de lo que me gustaría ser a su edad, llegada la jubilación. Por eso fue un duro golpe ver la degeneración que fue sufriendo debido al Alzheimer.

P. Terrorífica…

R. Me parece la peor enfermedad imaginable. Una enfermedad que devora nuestros recuerdos, todo lo vivido, sensaciones, sentimientos…

P. Algo que en el cómic permanece…

R.
El cómic es una forma de trasladar historias; un lenguaje especial, pero sí, un lenguaje que pretende que las historias lleguen de un sitio aotro.

P. Se vuelve a tener en cuenta el cómic, el tebeo, en España.

R.
Si, desde hace algunos años hay acciones que han tenido mucha importancia: desde lo que se hace en el cine hasta el Premio Nacional, que hacen mucho por la dignidad y la visibilidad de un lenguaje que estaba un poco olvidado. Si te fijas, ahora hasta El Corte Inglés tiene una sección de cómic, algo que hace unos años era impensable.

P. Aunque en España el cómic rompre barreras comunicativas y de educación a ritmo lento…

R.
Pero fue un fenómeno de masas en su día, aunque ahora no lo recordemos. El problema está en que había dejado de serlo. A comienzos de los 50, cuando la tele no era multitudinaria y el cine no era tan accesible como ahora, el cómic era tremendo. Las revistas de Bruguera tenían millones de ejemplares de tirada… Carpanta o Zipi y Zape eran personajes conocidos públicamente, algo que se fue perdiendo en detrimento de la tele, claro. Creo, de todas maneras, que esa fuerza se está recuperando.

P. No hay más que ir más allá de la Ceremonia de los Goya, en la que más allá del esperado galardón a la mejor película de animación, Arrugas ganó en Mejor Guión Adaptado, donde competía con ‘La voz dormida’ o el todopoderoso Almodóvar con ‘La piel que habito’…

R.
Nada menos, sí… Lo de los Goya me recuerda a aquello que dijo Amstrong cuando pisó la luna: es un pequeño paso para los Goya, pero un gran salto para la animación. Es la pera que por fin se reconozca la historia, no sólo el formato. Lo que está detrás, lo que se cuenta, es lo importante.

P. Para un tipo como tú, que se dedica a contar historias casi sin quitarse el pijama, como dices, hacer una película debe ser un salto con doble tirabuzón, ¿no?

R.
No te lo terminas de creer hasta que no te ves en un estudio. Te quitas el pijama, pero no sólo en el sentido real de la palabra, sino porque dejas de trabajar tú sólo y empiezas a colaborar con un equipo, algo que da bastante miedo, porque entre otras cosas yo me dedico a los cómics porque no me gusta discutir con nadie y es algo que me había pasado en el mundo de la publicidad, donde trabajaba.

P. El miedo a la incertidumbre…

R.
Claro. Te da miedo todo: a ver cómo queda, a ver cómo les transmito yo a los demás lo que quiero con tal o cual escena… pero fue todo estupendo y una experiencia súper enriquecedora.

P. Había buen material…

R.
Eso creo yo. (risas)

P. Al margen de la vocación, el desarrollo de tu profesión viene dado también por tu talento para dibujar y contar historias, ¿no?

R
. Puede que exista eso del talento, pero yo creo que es una forma bonita de llamar a la constancia. De pequeño dibujaba más o menos bien, pero había compañeros que lo hacían veinte veces mejor que yo. La diferencia estaba en que a mí me gustaba más. Eso es lo que hizo que le dedicara más horas y que el dibujo se convirtiera en mi manera de contar historias.

P. ¿Leías tebeos cuando eras niño?

R.
Por supuesto, como casi a todos… Empecé con los clásicos que todos conocemos y poco a poco fui encontrando nuevos caminos, el cómic centroeuropeo, francobelga, los superhéroes y demás… Hay cómics para todas las edades.

P.Ya se ha superado ese estigma de que el cómic es sólo para niños, ¿verdad?

R.
Sin duda, cada vez más la gente es consciente de que hay cómic para niños y cómic para adultos, algo que en el resto de Europa era habitual.

P.Y de todos aquellos libros que leíste cuando eras chaval, ¿recuerdas alguno especialmente, con más cariño que los demás?

R.
Recuerdo con un gusto especial ‘Tintín y los cigarros del faraón’. En casa había pocos tebeos, recuerdo pedirlo y que nadie me lo regalaba, porque no lo encontraban, y éste estaba en la biblioteca del colegio. Iba todas las semanas a leerlo. Con ese cómic descubrí la magia de este lenguaje tan especial, la capacidad de trasladarte a través de una viñeta a otro mundo.

P. ¿Imaginas que dentro de pocos años alguien responde a esta misma pregunta contestando que el cómic que le cambió la vida fue ‘Arrugas’?

R.
Hombre, pues sería un honor, desde luego… y muy bonito, aunque uno nunca se plantea ese tipo de cosas.

P. ¿Te parece que con ‘Arrugas’ has conseguido emocionar?

R.
Creo que es uno de los logros. Los lectores de ‘Arrugas’ son muy especiales, porque necesitan contarte lo que han sentido leyendo la historia, algo que habitualmente no sucede. En esta ocasión mezclan sus vidas, sus experiencias con la que yo cuento en el cómic, y eso enriquece y lo convierte en algo muy especial. Incluso ha servido para que muchos padres puedan contar a sus niños qué le pasa al abuelo… Ver cómo lo que has hecho va más allá de tus propósitos es tremendo.

P. Hay quien dice que la verdadera crisis es la de la emoción…

R.
Es terrible, porque estamos cada
vez más acostumbrados a que la coraza que tenemos ante la realidad ocupe demasiado… Yo creo que la ficción sigue emocionando del mismo modo que antes. Te insensibilizas con la realidad, pero la literatura o el cine…

Un desfibrilador en el cole

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Actuar con toda rapidez ante un problema cardiaco salva vidas, por eso es fundamental contar con desfibriladores en lugares muy concurridos donde se haga deporte. El colegio es uno de ellos.

Aún no son obligatorios por ley en los centros escolares, pero algunas Comunidades Autónomas ya han empezado a legislar para instalar los desfibriladores en todos los colegios. Se trata de pequeños aparatos electrónicos portátiles que pueden diagnosticar una parada cardiaca y revertir la situación mediante una descarga eléctrica.

No es necesario que lo utilice personal médico, pues están configurados para guiar mediante voz a la persona que haga uso de él en caso de emergencia, y, sólo actúan por sí mismos si el estado del paciente lo requiere. Lo ideal es que se instalen en un lugar accesible del colegio, de tal modo que se pueda acceder a él en un máximo de dos minutos desde cualquier punto, tanto para tratar a un niño como a una persona mayor que, por ejemplo, acuda a recogerlo.

¿La razón? Los primeros minutos en la asistencia de un infarto son cruciales, ya que los expertos estiman que la desfibrilación precoz en los 3-5 minutos posteriores al colapso puede producir tasas de supervivencia entre el 50-75%, y una ambulancia suele tardar mucho más en llegar.

Presente en muchos centros

Conscientes de esta realidad, cada vez más centros educativos se han interesado o están instalando desfibriladores. Por ejemplo, desde FERE (Federación de Escuelas Católicas) se ha ofrecido a sus 2.080 centros asociados en toda España la posibilidad de contar con un desfibrilador con unas condiciones ventajosas. Uno de los colegios que se sumó a la propuesta fue Santa María del Yermo, de Madrid.

Para Carlos Montes, su coordinador de Deportes: “Hay una sensibilidad mayor hacia la muerte súbita, y nosotros, que trabajamos con muchos niños que hacen deporte a diario, consideramos muy importante tenerlo, así como formarnos para poder actuar ante una emergencia vital”.

Otras iniciativas, como el Proyecto Salvavidas (www.salvavi-das.eu) ofrece a los centros la posibilidad de financiar la adquisición del desfibrilador. Así, los alumnos venden unas pulseras por 3€, de los cuales 1€ se destina al centro (para viajes de estudios…) y el resto para pagar el desfibrilador y recibir charlas formativas de soporte vital, primeros auxilios y resucitación cardiopulmonar.

Más problemas de corazón

Además de las enfermedades congénitas de corazón, que no son prevenibles, hábitos de vida poco saludables, como una dieta inadecuada o el sedentarismo, están provocando que en los últimos años se hayan multiplicado por diez las alteraciones cardiovasculares en niños y jóvenes.

Según un estudio de la Sociedad Española de Cardiología, la obesidad es un factor determinante para sufrir una afección cardiaca a una edad temprana, ya que deriva en otras patologías como colesterol elevado, diabetes o hipertensión, que son factores precipitantes. Pero no hay que olvidarse del riesgo añadido que supone el tabaco, ya que multiplica por seis las probabilidades de sufrir un problema cardiaco prematuro.

Veranos anglófonos en cuatro estaciones

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Acampar en territorio íbero sin decir una palabra en español. Pasear por los vetustos aularios de los mejores colegios británicos, disfrutar de la hospitalidad que emana de la verde Irlanda. Practicar conversación ante las olas del Pacífico, conocer parajes espectaculares en las antípodas. Existen miles de caminos para aprender inglés en verano.

Suena a perogrullada, pero viene al caso recordarlo: para aprender un idioma, hay que mascarlo, convivir con él, afrontar situaciones en las que el recurso al español resulte estéril. Y otra evidencia: en edades tempranas, esta asimilación fluye mucho más rápido. El mito del “niño esponja” adquiere todo su sentido cuando nos referimos a las habilidades lingüísticas, especialmente de conversación.

El verano está a tiro de piedra y ha llegado el momento de planificar las estancias idiomáticas, tengan lugar aquí o en el extranjero. Son fechas de frenética actividad para el crisol de colegios, empresas y organizaciones que ofertan este tipo de productos. Algunos de los mejores platos están a punto de acabarse, así que es hora de concretar qué estamos buscando, rastrear sin prisa el surtido disponible y decidirse antes de que sólo quede plaza en opciones más dudosas.

En apariencia, la vía más segura para una inmersión real pasa por cruzar los Pirineos o saltar el charco. Viajar a países anglófonos parece garantizar que el chaval tendrá que hablar inglés sí o sí, que convivirá con amigos de todas las nacionalidades y que Cervantes quedará gradualmente marginado en sus relaciones.

Muchas veces –probablemente la mayoría– así ocurre. Pero también es posible que nuestro hijo regrese sin haber aprendido nada. Quizá hubiera merecido más la pena apuntarle a un buen campamento “only english” a 100 km de casa. Ante una oferta inabarcable, sólo cabe determinación, contraste y paciencia.

Académico: clases y algo más

Decir que existen cursos de verano para aprender inglés con un perfil estrictamente académico sería casi una falacia. Salvo en esos casos en los que el alumno acude a clase unas horas al día y va a dormir a casa (academias, programas concretos organizados por los propios colegios…), existe una tendencia al alza hacia aderezar cada vez más la enseñanza lingüística con todo tipo de atractivos que amenizan la experiencia del chaval. Incluso en los cursos de régimen diario, sin alojamiento externo, los organizadores suelen tratar de combinar el aprendizaje idiomático con otro tipo de actividades (sobre todo deporte).

Aún así, buena parte de la oferta se presenta ante el público con un marcado perfil lectivo, dejando bien claro que todo lo que no forme parte del objetivo básico (mejorar el inglés) son “actividades complementarias”. La cantidad de cursos y estancias con sus respectivas fórmulas particulares resulta inabarcable. Por fortuna, la Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero (Aseproce) aglutina en su web (www.aseproce.org) a la empresas nacionales más solventes.

Uno puede pasar horas y horas indagando hasta topar con el opción que mejor se ajuste a su bolsillo y a sus intereses. Además de incluir enlaces a todas sus compañías asociadas, el portal recomienda ofertas, incluye una sección de consejos y resume las ventajas de los destinos más habituales, entre otros servicios.

Otra camino pasa por acudir directamente al British Council (www.britishcouncil.org/spain), que obviamente puede alardear de un tácito certificado de calidad del que no pueden presumir otras organizaciones. El British atesora además una doble ventaja: ofrece cursos estivales para todas las edades en sus delegaciones en nuestro país (Madrid, Barcelona, Bilbao, Valencia…) y facilita el contacto con empresas y centros británicos especializados en la enseñanza del idioma. Para no caer en el pecado del monopolio anglófono, os dejamos también las direcciones del Institut Français (www.ifmadrid.com; esta web corresponde a su sede en Madrid y enlaza con las demás) y el Goethe Institut (www.goethe.de). Todo lo dicho para el British Council sirve también para ellos.

Finalmente, existe la posibilidad de ir por libre y organizar la estancia de tu hijo sin intermediarios, contactando directamente con colegios foráneos. El Rugby School (www.rugbyschool.net), uno de los colegios privados con más alcurnia en Inglaterra, dispone en julio de varios programas para alumnos extranjeros de Secundaria: uno general, otro especializado en diseño y otro que presta especial atención a la práctica de un deporte. Adivinad cuál.

Aventura-temático: doble reto

El clásico campamento en el que lo que prima es el contacto con la naturaleza y el espíritu de cooperación mantiene intactos sus pilares como unas de las apuestas más firmes del mercado por aprender inglés durante el estío. Pero con el boom de los deportes de aventura –que por motivos de organización reservamos para este bloque temático y no para el siguiente–, el modelo “fogata y cumbayá” se ha ido transformando (en algunos casos) en una experiencia que conjuga convivencia idiomática con todo tipo de sorpresas y adrenalina controlada. Escalada en las Montañas Rocosas, rafting en Nueva Zelanda, senderismo por los Highlands escoceses…

También en España abundan las empresas que venden packs de aventura/vivenciales más idiomas, aunque la calidad varía mucho. En algunos casos, los monitores son nativos y el ambiente multinacional. En otros, a los chavales se les habla con acento castizo y tratan exclusivamente con alumnos españoles. La empresa andaluza TECS (www.tecs.es), fundada en 1997 por David Randell, propone un amplio abanico de programas temáticos. Uno de ellos (Go!) está concebido “sólo para aventureros intrépidos” e incluye kayak, rappel, escalada…

Amén de programas más tradicionales, www.roseysummercamps.ch ofrece la posibilidad de alojarse a los pies de los Alpes suizos, experimentar los mejores subidones naturales (tienen hasta salto en paracaídas) y participar en un “proyecto verde” cuyo fin es inculcar valores medioambientales. Sin cruzar los Pirineos, Pueblo Inglés (www.puebloingles.com) se ha ganado una reputación de estrictas normas “only english” en su red de enclaves rurales repartidos por toda la geografía española.

Y si prefieres que tus hijos se involucren en un proyecto cooperativo ecléctico y , Granja Casa Vieja (www.granjacasavieja.com) combina cuidado de animales, artesanía, reforestación, días temáticos de inspiración étnica…

También empieza a estar de moda la modalidad “inglés+ciencia”. El King´s College (www.kingsinternational.es) madrileño organiza estancias en el Concord College (Inglaterra) para que los estudiantes realicen experimentos químicos o proyectos de biología mientras mejoran sus competencias lingüísticas. Para una alternativa más asequible, sin salir de España, prueba en www.mathcamp.eu.

Intercambio: hermanamiento angloespañol

¿Quieres eliminar de un plumazo el riesgo de que la inmersión lingüística que aspiras para tu hijo fracase por la lógica tendencia a hacerse amigos hispanohablantes en territorio anglófono? Entonces decídete por el clásico alojamiento en familia de acogida, a ser posible con su correspondiente intercambio con un alumno foráneo de su edad. Aquí no hay duda: al menos durante buena parte del día, tu hijo CONVIVIRÁ en inglés.

Es también probable que el estudiante se integre como uno más en la pandilla de colegas de su hermano o hermana transitorios, de forma que su tiempo libre también transcurrirá sin temor a la “ñ”. Asegúrate de que la empresa que gestione la estancia disponga de un escrupuloso sistema de filtros al seleccionar a las familias de acogida. Education First (www.ef.com.es) cuenta con años de experiencia. Y sin salir de España, Chit-Chat (www.chit-chat.es) aloja a alumnos españoles en familias extranjeras instaladas en la Comunidad Valenciana.

Deportivos: gol por la escuadra a los phrasal verbs

Combinar el aprendizaje idiomático con la práctica deportiva no es un invento de última generación. De hecho, la inmensa mayoría de estancias lingüísticas –sea cual sea su formato– incorpora algún tipo de ejercicio físico como parte integral de su oferta. Sí hablamos de un fenómeno relativamente reciente al referirnos a la proliferación de combos en los que idioma y deporte cobran la misma importancia. El surtido se antoja enorme: desde equitación en Suiza hasta surf en Hawai. Nos centraremos en los deportes de masas dentro de nuestras fronteras.

El sueño de millones de chavales españoles: participar en un campo de verano del Real Madrid o el Barcelona (respectivamente, www.campusexperience.es y www.fcbarcelonasoccercamps.com). Ambos clubes fusionan en su oferta estival goles por la escuadra y phrasal verbs, y también activan programas destinados a mejorar el tiro a canasta y los verbos irregulares. Las plazas comienzan a escasear: si lo ves como opción predilecta para tu hijo, ha llegado el momento de darse prisa. Ampliando los horizontes del deporte rey, el portal www.soccercampsinternational.com despliega información perfectamente organizada sobre los campus veraniegos de los grandes equipos europeos.

Para émulos de Nadal, el Caxton College, en Valencia (www.caxtoncollege.com), dispone de un atractivo paquete que combina raqueta y clases de conversación con profesores nativos. Y si lo suyo es el baloncesto, puedes buscar en www.traveltuition.com: introduce la palabra “basket” y ante ti aparecerán opciones en Boston, Pensilvania, etc…

Colegios rurales: otra forma de educar

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Toca el timbre me voy a mi clase y me encuentro con ¡8 niños! No, no hay ninguna epidemia rara; son todos mis alumnos y no son todos del mismo curso: 2 son de primero, 2 de segundo y 4 de tercero de Primaria.

No me estoy refiriendo a ningún caso excepcional, pues esta es la realidad en los colegios de ámbitos rurales, colegios de pequeños municipios que han visto como su matrícula ha ido disminuyendo con el apelotonamiento de la población en las ciudades y grandes núcleos poblacionales.

La existencia de estos centros está plenamente reconocida a nivel legislativo y son de tres tipos:

  • Por un lado tenemos las escuelas unitarias que son como las antiguas escuelas de pueblo donde solo existe un aula y los niños están todos juntos.
  • Después tenemos los centros incompletos, así se denominan los centros de menos de 6 aulas y en que los niños dependiendo del número se agrupan en ciclos o incluso de tres cursos diferentes en un mismo espacio-aula.
  • En algunas comunidades la falta de alumnado ha hecho aparecer un tercer tipo de centros: los CRA (centro rural agrupado). Estos son varias escuelas unitarias próximas que se han unido y funcionan como un solo centro. Se reparten el alumnado por ciclos y así salvan el problema de tener a todos los alumnos juntos, compartiendo tanto material como profesorado (denominado itinerante).

Estos coles antiguamente llenos de niños con la antigua EGB, están ahora semivacíos y pese a que pueda parecer lo contrario, la carga de trabajo que tenemos los docentes de estos colegios se multiplica dado que tenemos que llevar al mismo tiempo a niños de diferentes cursos y edades.

Futuro

¿Y que va a ser de estos colegios en la actual situación de nuestro país? ¿Permanecerá vigente el derecho a una educación diferenciada o el tijeretazo cerrará todas estas escuelas?
Bien, la realidad es que la mayor parte de estos colegios son de titularidad pública por lo que el futuro y condiciones de estos centros dependerá de lo que diga la política del momento, el coste que representan estos centros es alto si miramos la proporción de alumnado que representan.

Pero si realmente se valora la enseñanza en estos ámbitos, se debe hacer valer lo que la LOE promulga sobre educación compensatoria (garantizar la igualdad de condiciones a nivel educativo en cualquier ámbito).

En estos centros, los docentes debemos actuar no solo sobre los alumnos sino también sobre las familias, que en muchos casos tienen muy buena voluntad, pero les faltan recursos para ayudar mejor a sus hijos en casa. Otra dificultad añadida para estos padres es poder proporcionar a sus hijos algo tan sencillo en una ciudad como son las actividades extraescolares.

Ventajas

Pero no todo son desventajas, la enseñanza en estos centros tiene varias cosas muy ventajosas para alumnos y profesores:

  • Conocimiento a fondo de cada alumno y sus circunstancias, es decir, enseñanza individual y personalizada.
  • Acceso preferente a las TICS teniendo mucho más material por alumno que otros alumnos de centros mas grandes.
  • En las lenguas extranjeras más oportunidades para comunicarse al ser menos alumnos por profesor.
  • El alumnado de estos centros es muy diferente al de las ciudades, son niñ@s muy sociables que valoran mucho ir al colegio y disfrutan con sus compañeros y profesores.
  • Estos alumnos establecen un vínculo muy especial con sus profesores por lo que la responsabilidad que tenemos los docentes es mucho mayor al ser menos profesores, un maestro desmotivado lastra la educación de sus alumnos pues es su única referencia.

Aulas de enlace. Un puente hacia la integración

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¿Qué alternativas hay cuando un niño chino, marroquí, rumano, húngaro… llega a España y debe incorporarse al sistema escolar sin conocer el idioma? La respuesta está en las aulas especializadas donde aprenderá castellano antes de integrarse en un grupo de referencia según su edad.

Prevenir el fracaso escolar entre la población inmigrante es casi imposible si no existen determinadas bases, como un conocimiento de la lengua en la que continuará su enseñanza obligatoria. Partiendo de esta realidad, desde hace unos años en muchas Comunidades Autónomas se han puesto en marcha aulas especiales para incorporar a este alumnado.

Reciben distintas denominaciones, como Aulas de Acogida en Cataluña, Islas Baleares y Murcia; Programas de Refuerzo Lingüístico, en el País Vasco; Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, en Andalucía y Extremadura; Aulas de Inmersión Lingüística, en Navarra y La Rioja; Programas de Acogida al Sistema Educativo, en la Comunidad Valenciana; Aulas de Enlace, en la Comunidad de Madrid… Por ser esta última Comunidad una de las que más población inmigrante recibe en edad escolar, nos centraremos en su análisis.

 

¿A quién van dirigidas?

Las Aulas de Enlace fueron creadas como una iniciativa experimental dentro del Programa “Escuelas de Bienvenida” que pretendía incorporar, en las mejores condiciones, al alumnado extranjero dentro del sistema educativo. Sus destinatarios son alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria escolarizados en centros sostenidos con fondos públicos (colegios públicos y concertados). Los requisitos básicos para entrar en un Aula de Enlace son dos:

 

 

 

          • Que el alumno desconozca la lengua española.

          • Que el alumno presente un grave desfase con respecto a los conocimientos básicos que le corresponderían por edad por haber tenido una escolarización irregular en su país de origen.

 

 

 

Así, pues, pueden incorporarse a las Aulas de Enlace niños y jóvenes de entre 8 y 16 años que accedan por primera vez al sistema educativo español, y en el mismo año de su llegada.

 

¿Cuáles son sus objetivos?

Los objetivos del Aula de Enlace tienen dos líneas: por un lado, favorecer el aprendizaje académico y, por otro, ayudar a la integración social y escolar de ese alumno. Por ello, se hace especial hincapié en dotarlo de competencias lingüísticas y comunicativas que le faciliten su proceso de aprendizaje, para lo cual se realizan las adaptaciones curriculares que sean necesarias. Asimismo, se trabaja en su incorporación al entorno escolar y social, procurando que se produzca tanto en el menor tiempo posible, como en las mejores condiciones.

 

¿Cómo funcionan?

Es la Comisión de Escolarización la que propone a los padres que su hijo se integre en un Aula de Enlace. Se trata, pues, de un recurso totalmente voluntario que los progenitores pueden aceptar o rechazar. Si dicen que sí, el niño entrará a formar parte del Aula de Enlace del colegio elegido. En ella habrá entre 5 y 12 niños de edades similares, a cargo de uno o dos profesores. Cada escolar tiene un grupo de referencia, según su edad, con el que va a compartir ciertas clases.

Es decir, dará una serie de materias en su Aula de Enlace (sobre todo, lengua española), pero progresivamente se irá incorporando a asignaturas de su curso, como Educación Física, Educación Artística, Plástica y Visual, Tecnología, Música o cualquier otra en la que el alumno se encuentre especialmente motivado.

El escolar puede estar en un Aula de Enlace un máximo de nueve meses, en el mismo curso académico o en dos consecutivos. Pero ¿qué sucede cuándo acaba su formación en ella? Si su preparación ha sido satisfactoria, puede pasar a integrarse en su grupo de referencia en el mismo colegio (o en otro si no hubiera plaza). En caso de alumnos mayores que no alcancen los objetivos previstos, pueden ser derivados, previa valoración por el equipo educativo, a otro tipo de programas, como los de Educación Compensatoria o los de Cualificación Profesional Inicial.

 

Profesores muy motivados

En la Ley que regula las Aulas de Enlace se aconseja que los profesores que estén al frente de las misma cuenten “con formación o experiencia en enseñanza del español o del español como segunda lengua y, en todo caso, con experiencia en atención al alumnado extranjero o con necesidades de compensación educativa”.

El profesorado de las Aulas de Enlace lleva a cabo tareas docentes, de tutoría, de seguimiento y evaluación y está adscrito al Departamento de Orientación del centro. Según diversos estudios, se trata de profesionales con una alta motivación por su trabajo (más de la mitad piden este destino) y que valoran de forma positiva la función que desempeñan las Aulas de Enlace dentro de la integración escolar del alumnado inmigrante.

 

Víctimas de la crisis

Las Aulas de Enlace comenzaron a funcionar en el curso 2002-2003 en la Comunidad de Madrid y, desde ese momento tuvieron un gran crecimiento, hasta sumar más de 200 en el curso 2006-2007. Sin embargo, han sido víctima de un declive significativo que las mantiene en la actualidad únicamente en la escuela concertada, donde sus resultados siguen siendo muy satisfactorios.

 

Resolución de conflictos en el colegio

Posted on by padresycolegios.com

El CEIP “La Arboleda” es el colegio más antiguo de la capital soriana. A lo largo de sus 78 años, se inauguró un 18 de marzo del año 1934, este añejo edificio ha visto pasar mucho entre sus muros. El centro fue uno de los pioneros en acoger en sus aulas a alumnos procedentes de otros países e integrarlos en ellas, llegando a tener un 20% de alumnado emigrante. A pesar de que los conflictos no son tónica habitual, desde el centro se propusieron durante este curso eliminarlos y, si esto no era posible del todo, resolver el máximo número posible mediante el diálogo.

El CEIP “La Arboleda” es el colegio más antiguo de la capital soriana. A lo largo de sus 78 años, se inauguró un 18 de marzo del año 1934, este añejo edificio ha visto pasar mucho entre sus muros. El centro fue uno de los pioneros en acoger en sus aulas a alumnos procedentes de otros países e integrarlos en ellas, llegando a tener un 20% de alumnado emigrante.

A pesar de que los conflictos no son tónica habitual, desde el centro se propusieron durante este curso eliminarlos y, si esto no era posible del todo, resolver el máximo número posible mediante el diálogo.

Desde el Área de Programas de la Dirección Provincial de Soria se ofreció en noviembre la posibilidad a este centro de formar a los profesores y a los alumnos de Primaria “para enseñarles a resolver pequeños conflictos entre los propios estudiantes y prepararles para su vida futura poniendo el diálogo como la mejor manera de resolver cualquier problema”. La implicación de las familias en la actividad ha sido fundamental.

En los primeros días, se informó a los mismos  sobre la iniciativa y, tras unos meses con ella en marcha, se ha vuelto a realizar una reunión para comunicarles sus progresos. Para el curso que viene quieren seguir con la experiencia, “despacio pero dando cabida a otros estudiantes que ya quieren formar parte del grupo de alumnos ayudantes y poco a poco ir aumentando sus funciones”, concluye la directora “La Arboleda”.