La llegada repentina de inmigrantes a España, sobre todo a partir del año 2000, puso en un aprieto al sistema educativo que debía acoger en sus aulas a niños de diversas culturas y con distintos idiomas. Una década después es tiempo para evaluar los logros conseguidos y las dificultades aún sin resolver.

Lo primero que se puede hacer es romper con los estereotipos. El origen extranjero de los niños no está directamente relacionado con una bajada del nivel del grupo. Otros factores, como el entorno familiar o el nivel educativo de los padres suelen tenerse menos en cuenta y son, sin embargo, fundamentales. “Algunos funcionan muy bien y llegan a sacar muy buenas notas desde que pasan el periodo de integración, otros sin embargo, requieren más apoyo, depende de cómo sea el niño y de las circunstancias de la familia, nunca se puede generalizar”, asegura Irene Iglesias, directora del Vázquez de Mella, un colegio público de Infantil y Primaria, ubicado en la zona centro de Madrid y con una larga experiencia en integración y convivencia intercultural.

Esto no quiere decir que no haya dificultades adicionales cuando se trabaja en un contexto de afluencia constante de familias inmigrantes, “los padres españoles dicen que esto perjudica a sus hijos porque baja el nivel, y es posible que a veces lo haga, pero sobre todo porque hay que escolarizar a los niños según llegan, aunque lo hagan con cuentagotas”. La incorporación de alumnos a mitad de curso es una cuestión que levanta ampollas, aunque ha sido salvada con cierto éxito mediante las aulas de enlace, puestas en funcionamiento por la Comunidad de Madrid en 2003 y gestionadas por los centros.

A ellas se incorporan los alumnos no hispanohablantes recién llegados hasta que pueden unirse al curso que les corresponde. Mientras tanto, los grupos se juntan a la hora de dar música, inglés o educación física, para favorecer el intercambio con los demás niños.

La escuela juega un papel clave en la incorporación de las personas, tanto de los pequeños como de sus familias, a una nueva sociedad.

MUCHA AFECTIVIDAD

Por un lado es donde se experimenta el primer contacto de los niños con la tierra de acogida, donde se aprenden los códigos, el idioma, los hábitos culturales, y por otro porque la formación escolar les da herramientas para prosperar económica y socialmente, así como para defenderse de posibles discriminaciones. Además, los niños transmiten en casa lo aprendido en la escuela y contribuyen así, indirectamente, a la integración de los adultos.

Para Irene Iglesias está claro: “el acercamiento y la afectividad son lo primordial, los contenidos pueden esperar, ya los aprenderán tarde o temprano, pero el cariño tiene que notarse desde el primer día”.

Sobre todo porque los niños inmigrantes han experimentado un proceso difícil, el cambio de residencia, la separación de familiares y amigos, en muchos casos incluso del padre o la madre, un nuevo entorno y a veces también otro idioma. El plan de integración del Vázquez de Mella insiste en potenciar un entorno agradable y protector para los pequeños recién llegados: “Es muy importante aprenderse su nombre, saludarle cuando está en la fila, animarle a jugar con los demás en el patio, no dejar que se quede sólo en un rincón, son detalles que le hacen ver que le conoces y que te preocupas por él”, explica la directora.

Si bien el primer acercamiento consiste en implicar a los padres y transmitirles confianza, después, hay que estar muy pendientes de la evolución de cada niño.

¿CÓMO CREAR UN ENTORNO INTERCULTURAL?

Uno de los objetivos marcados por el Ministerio de Educación para la creación de la escuela del siglo XXI es la interculturalidad. De momento, como afirma José Pérez Iruela, director del Centro de Investigación y Documentación Educativa, la escuela intercultural es todavía una ilusión, una meta a la que nos debemos dirigir pero que aún está muy lejos de la realidad. En este sentido, cada centro avanza como puede, en el Vázquez de Mella, por ejemplo, se organizan festivales interculturales en los que se resalta y se da valor a la gastronomía, la música y el folclore de las familias.

Otras ideas que han tenido éxito son la adaptación del menú del comedor, actividades en las que se explica a los niños una determinada práctica cultural, como por ejemplo el Ramadán, o jornadas dedicadas a la tolerancia y al respeto del otro. Por otra parte, también es esencial el que los docentes detengan las actitudes xenófobas ya que estas pueden crear un entorno hostil y perjudicial para el desarrollo de los pequeños. Desde su experiencia, la directora del Vázquez de Mella afirma que hay que cortarlo de raíz, aunque “a estas alturas el colegio ya está habituado a que haya niños de todas partes, al principio fue más costoso pero ahora los propios alumnos están muy concienciados.”

“Más del 80% de los jóvenes madrileños de 15 a 24 años centra su forma de ocio en la marcha nocturna y afirma que le compensa salir toda la noche, a pesar de los riesgos (embriaguez, peleas, relaciones sexuales sin protección, etc.) que puede implicar”.

Ésta es una de las principales conclusiones del estudio “Ocio y riesgos de los jóvenes madrileños”, realizado por la FAD, Obra Social Caja Madrid y el Instituto de Adicciones del Ayuntamiento de Madrid.

PASIÓN POR IR DE MARCHA

En el estudio de ocio queda fuera de toda duda la trascendencia del tiempo de ocio para los jóvenes, como espacio para la experimentación, fractura en la rutina cotidiana, instrumento esencial en la búsqueda de una identidad personal y grupal, e incluso como oportunidad de ejercicio de los tópicos que la sociedad adulta espera del joven.

Su tiempo de ocio lo identifican exclusivamente con “salir de marcha”. El resto de actividades es tiempo libre. Y aunque su ocio se mueve en contextos de riesgo, asumen que hay que convivir con ellos. Para los jóvenes es irrenunciable la fiesta, ejemplificada sobre todo y ante todo en las noches de fin de semana.

COMPORTAMIENTOS DE RIESGO

Es importante señalar como algo significativo el bajo rango de gravedad (grupos amplios le quitan importancia) que se otorga a la embriaguez o al hecho de tener relaciones sexuales estando bebido. El 25,9% de los jóvenes madrileños ha tenido relaciones sexuales en el último año (con pareja no habitual) sin preservativo; el 69,1% se ha emborrachado y el 45,4% ha viajado con un conductor bebido o drogado.

Un 10% cree en términos absolutos que hay que probar las drogas, el 15% apuesta que consumir drogas es cosa de jóvenes, más o menos el mismo porcentaje encuentra emocionante la velocidad, y entre el 18 y el 25% entiende que el riesgo de las relaciones sexuales es sólo para las chicas, que se exagera mucho y que en algunos casos no se necesita en absoluto ningún tipo de protección.

Casi siete de cada diez dicen haberse emborrachado en el último año (el 32% entre cuatro y veinte veces y un 18,8% casi todos los fines de semana). Más del 45% viajó con alguien que había bebido o tomado drogas.

Las virtudes no sólo se pueden sino que se deben enseñar a los hijos desde la más temprana edad. Entre ellas, la constancia adquiere un papel especialmente clave en unos tiempos en los que el hedonismo y la inconsecuencia lastran el carácter de demasiados jóvenes. Pero inculcarla requiere esfuerzo.

Mercedes, con cinco hijos ya mayores, tiene mucho que decir sobre cómo inculcar las virtudes desde la edad más temprana. Apasionada de su “profesión” de madre, ha consultado bibliografía al respecto y nunca se cerró a la opinión de los expertos. Pero curiosamente, ésta coincidía con su intuición: el sentido común suele ser el mejor consejero. “En una charla del colegio, Suárez Perdiguero (uno de los pediatras españoles más prestigiosos) nos insistió en no tratar a los niños como tontos, sino como los ‘hombres pequeñitos’ que son”, recuerda.

Quería decir el pediatra que a los niños se les puede –y se les debe– explicar las cosas… porque las entienden. Y Mercedes lo pudo comprobar: “La única manera de inculcarles la constancia es explicarles que es necesario para conseguir todo lo que vale la pena; si le dices que tienen que terminar las cosas porque sí y ya está, no lo entenderán y no lo asumirán”.

Aunque para ello primero hay que fomentar la confianza en los padres y estar ahí desde el principio: “tienes que sacrificarte para acostumbrarlos desde pequeños a que tienen que tomar el biberón a la hora del biberón; y después, la comida en la mesa a su hora y lo que te pongan”. Finalmente, una conclusión inapelable: “La constancia se mama desde la cuna”.

APRENDER A ESFORZARSE

Para Francisco Mata, profesor de Ética de la Universidad IE, parece evidente que la constancia “es una actitud imprescindible para conseguir una vida virtuosa y, por tanto, la felicidad en el sentido aristotélico”. Pero el profesor Mata abre la perspectiva para matizar que “el presente contexto sociocultural la ha ‘sacado de moda’, e incluso la ha llevado al desprestigio por una serie de factores”.

Por un lado, la constancia exige “un esfuerzo que merece la pena cuando intuimos los beneficios que nos deparará a largo plazo, y hoy día, con la visión hedonista que acompaña al relativismo postmoderno, a la menor dificultad variamos el rumbo porque vemos muchos caminos que parecen tener todos igual valor”. Reina el ‘cortoplacismo’, es decir, “si no nos gusta algo en el nivel más superficial de su experiencia, lo dejamos, y vamos a por otra cosa: la oferta de bienes de consumo es infinita. Así, los niños del siglo XXI no saben prestar atención más allá de unos pocos estímulos rápidos y cortos (mensajes de texto, entradas en facebook, etc) y parecen incapaces de leer un libro o incluso de ver una película entera”.

A veces, los padres son parte del problema: “Muchos ofrecen a sus hijos un sinfín de bienes de consumo de entretenimiento sin tener en cuenta el coste de oportunidad que, en el fondo, están ocasionando a sus hijos. Los niños deben aprender a esforzarse y a llegar hasta el final en cada una de las metas que se propongan”.

Mata sugiere soluciones pequeñas, “más que una solución drástica y utópica”. Por ejemplo, acostumbrar a los niños a repetir ciertos rituales todos los días: “desde un mismo modo de ponerse el pijama, asearse, saludar e irse a la cama, hasta otros más complicados, como asignar códigos de colores a ciertos días o actividades, o jugar a poder decir (o no) ciertas palabras durante esos días”.

CIENCIA Y ARTE

El profesor de Psicología de la Universidad CEU San Pablo, Gabriel Dávalos, coincide en que en la sociedad actual “hay palabras en desuso, por ejemplo, sacrificio, virtud o prácticas de piedad”. En un afán de mostrar una imagen de país desarrollado o con la intención de enarbolar la bandera de lo políticamente correcto para no herir la creciente diversidad, Dávalos dice que“es frecuente observar otra manera de llamar a las virtudes humanas, por ejemplo a la generosidad llamarle solidaridad y, lo que es más preocupante, observamos una tendencia creciente a no hablar de las virtudes cristianas para dejarlas en el silencio del anonimato”.

Contra ese silencio emerge la labor “en primer lugar de los padres, y en segundo lugar, de las personas que tienen a su cargo una responsabilidad social”, explica Dávalos. Y los primeros tienen la posibilidad y la responsabilidad de “formarse como padres”, de manera que adquieran conocimientos y destrezas “para acompañar a sus hijos con el fin de ayudarles a desarrollar habilidades físicas, motivándolos para que participen en actividades deportivas, fomentando el desarrollo de la inteligencia, enseñándoles a pensar, enseñándoles a saber valorar y desarrollar su dones, ayudándoles a valorar los éxitos y aprender de los fracasos y, por último, fomentando la voluntad en su sentido social, ético y moral”.

UN DATO

Los bebés españoles son los que más tiempo se desvelan por la noche en el mundo, una media de casi 30 minutos; los que más siestas duermen, entre dos y tres al día, y los terceros que más tarde se van a la cama, según una encuesta de la empresa Johnson & Johnson. En opinión de los expertos, la rutina antes de dormir es clave para el bebé.

Diversos enfoques tratan de explicar las diferencias de rendimiento entre chicos y chicas. Un hecho sobre el que cada vez sabemos más pero que permanece como uno de los grandes misterios educativos.

Salvo contadas excepciones, todas las evaluaciones internacionales reproducen un mismo patrón. Las chicas, mejores en Lengua; los chicos, ídem en Matemáticas. Sirva como ejemplo el último informe PISA: diferencias abismales cuando toca demostrar habilidades de lectoescritura (36 puntos a favor del género femenino, la distancia que separa la puntuación global de Holanda y Portugal) y notorias en el campo de la ciencia exacta (12 puntos por encima los alumnos varones).

La evidencia se ha convertido en uno de los grandes misterios educativos. Variopintas razones sirven para explicar un fenómeno que desafía la ortodoxia igualitaria. Algunos investigadores se aferran al contexto y afirman que la causa surge únicamente del trato que la sociedad dispensa a cada uno de los sexos (y de las expectativas que deposita en ellos). Otros responden que la ciencia ya ha superado ese debate al demostrar divergencias neurológicas (y, por ende, cognitivas) entre niños y niñas.

“Está probado que la zona del hemisferio izquierdo del cerebro, que es la que se ocupa de las destrezas verbales, madura en las chicas hasta dos años antes”. Son palabras de María Calvo, presidenta en España de la Asociación Europea de Educación Diferenciada. Por su parte, existen estudios que asocian testosterona y pensamiento abstracto, un hecho que vendría a fundamentar el talento natural de los chicos a la hora de enfrentarse a las complejidades de la lógica matemática.

Casi proscrita durante décadas, la neurociencia aplicada a las diferencias de género vive actualmente una especie de renacimiento. “Hay muchas cuestiones que sólo nos estamos empezando a preguntar. Está claro que nos encontramos al principio de una nueva era”, asegura Leonard Sax, autor de varios libros sobre la materia. Más aún, Sax sostiene que una verdad tan simple como controvertida –las niñas oyen mejor que los niños– ayuda muchas veces a entender las variaciones de rendimiento intergenéricas.

ESTEREOTIPOS

No faltan quienes cuestionan lo que ellos perciben como meros estereotipos que algunas estadísticas están empezando a desmentir. En 2008, un equipo de la Universidad de Wisconsin (EEUU) analizó los resultados en Matemáticas de siete millones de alumnos sin encontrar distancias significativas entre chicos y chicas. En algunos regiones del país, los chicos superaban ligeramente a las chicas. En otras, al contrario.

Ese mismo año, otro estudio trató de relacionar las diferencias en los resultados matemáticos del PISA con el índice de igualdad de género de cada país según una clasificación elaborada por el Foro Económico Mundial. Y concluyó que en los estados más igualitarios (sobre todo los escandinavos) la distancia era menor que en aquellos que más discriminan a la mujer. Incluso en uno (Islandia), las chicas habían obtenido una calificación media superior a sus compañeros.

Ambos estudios fueron criticados por centrarse en resultados medios sin prestar atención a lo que sucede entre los estudiantes más brillantes, un sector del alumnado en el que la mayoría de varones suele ser abrumadora. También en Islandia (aunque por escaso margen), hay más superdotados para la geometría y el álgebra que superdotadas.

Esta prevalencia de genios masculinos sirvió para que en 2005, el entonces presidente dela Universidad de Harvard, Lawrence H. Summers, afirmara (cosechando un torrente de críticas) que la escasa presencia femenina en los puestos académicos de las más prestigiosas facultades de ciencias e ingeniería se debía a que “las mujeres no tienen la misma habilidad innata que los hombres en determinadas áreas”.

Columpios grafiteados, peldaños del tobogán sueltos, suelos de cemento o arena, papeleras y juguetes rotos son algunas de las desagradables sorpresas que nos podemos encontrar al ir con nuestros hijos a jugar al parque. Una circunstancia de la que empezamos a ser conscientes cada año con la llegada de la primavera y el buen tiempo que ya está a la vuelta de la esquina.

El derecho al juego está reconocido tanto por la Convención de los Derechos del Niño como por la Constitución Española, siendo una obligación del Estado ofrecer espacios para su desarrollo. Que haya cerca de casa espacios públicos para que los niños puedan jugar y corretear con libertad, y que estén acondicionados a las necesidades de los más pequeños es fundamental, y así debemos exigirlo como padres a la comunidad de vecinos o al ayuntamiento que proceda.

Parece de sentido común que cuando vamos al parque a relajarnos y a que los más pequeños disfruten en espacios públicos y con otros niños, nos encontremos con áreas de juego acordes a cada tramo de edad de los niños y, sobre todo, que estén limpios, bien conservados y bien cuidados. Lamentablemente es fácil comprobar con un simple paseo que lo raro es que sea así, ya que a menudo los parques infantiles no cumplen las normas de seguridad básicas.

ACCIDENTES Y DENUNCIAS

Los informes anuales del Defensor del Pueblo tildan de asignatura pendiente la seguridad en las zonas de juego infantiles. Asimismo Unicef ha alertado del problema. Su estudio sobre el tema señala que en los parques infantiles se registró el 13% de los accidentes de niños de entre uno y cuatro años, y el 9% de los de entre cinco y catorce años.

Asimismo, desde la elaboración de su informe en 1997 Save the Children es consciente de la problemática y por ello puso en marcha la campaña ¡Queremos jugar! En www.queremosjugar.es se puede denunciar el estado de los parques señalando la ubicación del municipio o el pueblo con una marca roja. Una vez que la ONG tenga las denuncias pertinentes empezará a trabajar para que todos los parques infantiles españoles sean seguros para nuestros hijos. El tema no es baladí y merece la pena dar un toque de atención para que los responsables velen por el buen juego y la seguridad de los más pequeños.

¿QUÉ DICE LA LEY?

En Europa existe una normativa (UNE EN1176) que regula la seguridad de los parques infantiles que, aunque no es de obligado cumplimiento en España, porque el Gobierno ha optado porque sea de libre aplicación en cada comunidad autónoma, establece los siguientes requisitos:

• Los suelos deben ser de materiales blandos, adecuados para amortiguar golpes y caídas.
• Las zonas de juego deben estar bien delimitadas y ser fácilmente accesibles y deben ser protegidas ante cualquier riesgo externo.
• Los elementos de juego no deben contener piezas tóxicas ni metálicas, no deben ser conductoras de electricidad.
• Los elementos deben ser compactos de tal manera que no se desprendan piezas o astillas por su uso. También deben carecer de aristas, bordes o huecos peligrosos por donde se pueda quedar atrapado cualquier miembro del niño (brazos, dedos, cabeza).
• Las sujeciones al suelo deben ser firmes y estables.